教育游戲承載學習內容的獨特性及其設計探究

馬穎峰　孫彥青　鄭志高　隋志華

[摘要]教育游戲作為一種媒體形式是信息技術發展的必然，像其它媒體一樣，也有其自己的特點。就教育游戲所承載學習內容來說，是有其獨特性和局限性的。文章認為，可以從教育游戲的內外因兩個方面來探討其對教學內容選取和設計的要求。并結合“設計框架問題”的探究式學習方式，探討游戲化學習方式下學習內容及其設計特點——“任務化”地融入內容問題、“完整性”地充實單元問題、“動姿化”地呈現基本問題。

[關鍵字]教育游戲；游戲內容；框架問題設計

[中圖分類號]G40-057[文獻標識碼]A[論文編號]1009-8097(2009)03-0062-04

教育游戲的應用空間，決定了其必然生存于“玩家——學習者”、家長、教師和學校的勢力夾縫中；人們對教育游戲的需求和期待，又決定了其必然要發揮電子游戲的探究性、情境性、交互性和體驗式的特點。通過內外因分析事物的方法，深入認識教育游戲的生存現狀，筆者認為：游戲內容的選取與設計是其內外因共同的著力點。承載哪些學習內容、如何呈現之?本文著力于此方面的探討。游戲如果想要表現出更為直接的教育價值，游戲的設計與開發產業需要了解學校、教師、父母，尤其是孩子方面的要求，以及對時間、資源、課程和考試要求的約束。

一教育游戲的內外特點及其對承載學習內容的要求

“學習”對我們到底意味著什么?在游戲過程中到底發生了什么?教育游戲設計者應從中了解到什么?一個研究游戲和學習的注重實效的研究者認為：我們應用于學習的模型，應當建立在我們在特定的時間內，試圖讓人們學會什么的基礎上(Prensy，2001)。對教育游戲設計的研究也必須首先使“人們如何學習”這個問題，適合于他們“正在學習什么”。教育游戲作為學習媒體的一種，在其承載學習內容，幫助學習者學習方面，也是有其獨特性和局限性的。通過對游戲特點和所適合承載的學習內容特征的分析，能有助于我們更深入地解讀教育游戲的價值。

1教育游戲的內在特點

教育游戲做為游戲的一種，自然帶有游戲的一些基本特點，玩家玩探究式教育游戲，像關注體育比賽直播一樣，在不知結果會如何的情況下，是會全情投入地期待著的。游戲的探究性也體現了這一點，玩家總是在一步步的探索著前行，不知道下一個狀態會如何，也不知道下一步會有什么消息產生，處于游戲中的角色每一刻都面臨著當前任務的挑戰，更充滿著對未來的美好期待。探究性是游戲能吸引玩家不斷投入其中的首要因素，選取適合教育游戲探究性設計的學習內容，也同樣是教育游戲設計時的首選要素。學習者對于分子、原子世界的探索，對于神話、宗教神秘故事的好奇等，如果能融入到教育游戲中，都是對其探究性的良好詮釋和運用。在好奇心的驅使下，探究是人的一種本能的活動。玩家對未知的事物和動態變化的情景都有探究的動力和激情。

游戲設計者所關注的游戲探究性，往往是通過設計有層次的框架問題來體現的。為了使玩家能力和游戲活動的要求精確匹配，活動應該是有結構的，以便玩家能夠增加或降低所面臨的挑戰。問題是探究活動設計的入口。如何精心設計主線任務和支線任務體系，才能幫助玩家發展他們的理解力呢?又應該如何重新組織和融合相關知識，才能使之吸引玩家，幫助學習者全神貫注地玩探究式教育游戲呢?一個關鍵的設計策略：圍繞著知識誕生的原始情景中發生的問題來構建游戲活動，進而創設探究元素。像游戲的情景性，交互性和體驗性等特點，均是框架問題設計和開發的基點，分述如下：

(1)教育游戲的情景性

電子游戲特別是多人在線的網絡游戲，無不是以其逼真的環境模擬、角色間關系模擬和故事情節輔助的情景來引人入勝的。教育游戲同樣得發揮情景性的作用，在學習者、指導者和學習情景間創設相關的情景來載入教學內容。像單純的課堂或課外小游戲一樣，要有能帶動大家投入其中的游戲氛圍，所選游戲內容要能維持這種“氛圍”，教育游戲同樣需要能配合其情景性發揮的教學內容或教學活動。如社會熱門話題、學習者們有特定共識的話題，一經提起便有一種潛在的“氛圍”存在。承載著學科問題的疑問句和祈使句，只有依附于具體游戲“情景”和“氛圍”，才能更加有效地起到設疑和啟發的效果。

(2)教育游戲的交互性

游戲之所以能比影視作品更使人著迷，關鍵在于其強大的交互性。無論是游戲程序自身的設置變化還是其他玩家動向，都在動態地產生著需要玩家實時處理的消息，玩家的虛擬的主動性在此得以盡情的發揮。這種交互性的實現同樣要依附于合適的知識體系和活動。選取適合設計成交互活動的學習內容，提出層次性地認識事物的步驟，是發揮教育游戲交互性的基礎。著眼于對游戲任務或學習活動的比較、鑒別、評價的角度來設計游戲活動時，才會體現出基礎交互性。我們可以利用更具挑戰性的、深層次的問題來揭示一個學科內涵的豐富性和復雜性。但是玩家回答這樣的問題時，不可避免地要考慮或權衡其“上位”、“下位”的相關問題。在辨析可變因素、不變因素，框定問題核心的過程中，玩家勢必要和游戲產生系列交互活動。

(3)教育游戲的體驗式特點

玩家沉浸于游戲情景，不僅僅是游戲虛擬場景做的逼真，更多的是游戲設計是基于一定程度的真實生活體驗，并模擬和夸大這種體驗的結果。如《反恐精英》，滿足玩家對槍戰活動的情感體驗需要和操作體驗需要；又如《極品飛車》，滿足玩家飆車體驗的情感需要等。教育游戲針對學習者學習體驗的需要，選取適合創設體驗式情景的學習內容，將大大有助于教育游戲體驗式特點的發揮，有助于“玩家——學習者”體驗式學習活動的開展。像全球變暖問題，我們現實生活中的人們并不是時刻都能感覺的到，但在宏觀上是確實存在的。教育游戲就可以利用其場景的設置或活動的設計，通過其游戲環境的劇烈而持久的變化，給玩家以體驗、認識以及解決問題的情景和動力。專題記錄片《難以忽視的真相》中的一個場景：“一個小女孩拿著冰激凌，剛走出房間就化成水了。正在她哭泣時，過來成年人告訴她：現在全球氣溫升高了，我們今后可能沒有機會再享受冰激凌的美味了!……”這就成功地創設了一個體驗此問題的情景。

2教育游戲的外在特點

(1)“玩家”的情感認同

在游戲中，玩家個體精神取向得以最大自由的展現，擁有其認同規則下的最大虛擬主動性，所以玩家是自由、愉快的。“玩家——學習者”在教育游戲中自然沒有個體精神取向的最大自由，教育性和學習任務的存在，約束了游戲活動最大可能的社會化設計，但“玩家——學習者”個體精神的“動姿性”還是必須要滿足的。所謂“動姿性”就是在教育游戲學習內容的設計上，順應學習者思維拓展的需要，盡量自然地鋪開或拓展知識體系，考慮學習者思維分支的多種可能性，并有預見性地設計引導項。既能讓玩家順勢完成學習任務，又能使其認同游戲情景的體驗性。依據玩家的“好奇心”來

設計有層次的探索性的問題情景是必要的。

(2)現實社會勢力的認同

教育游戲生存于“玩家——學習者”、學校、家長和教師等多股社會力量的夾縫中，分析各方力量的需求，不難發現其交集的存在——積極健康的游戲內容。這也正是教育游戲設計者們應重點關注的教育游戲的生存點。但是能得到各方勢力共同認可的游戲學習內容，沒在教科書、輔導書上標出，更不可能在互聯網上檢索到，這就需要教育游戲設計者深入生活，深入學習者群體去發現、組織、積累。抓住“玩家一一學習者”的特點，立足于選取和創設服務于素質教育的游戲內容和游戲任務，是有規律可尋的。

總之，探究式教育游戲在游戲內容的選取和設計方面，既要有游戲內在屬性的核心支撐點——依附游戲特性選取和設計學習內容；又要有其外在屬性的輔助支撐面——得到“玩家——學習者”的情感認同和社會的認可。如圖所示：

二教育游戲所承載學習內容的框架問題設計探討

“問題乃通向理解之門”。此處的框架問題是用于框定單元學習范圍，并引導學生深入學習和探索的一組問題。通過設計和提出框架問題，學習被設置于復雜的、有意義的問題情境中，學生被置于積極的問題解決者的角色，在問題求解過程中學習單元內容并培養高級思維技能。呈現有層次的問題，意味著為學習者提供了一個可進入的“元水平”思考域。在這一思考域中的學習者們很容易形成“密切關系群組”，他們共享知識、技能、工具、資源，從而使與基本問題相關的知識和技能形成復雜的系統。在一個“密切關系群組”內，學習者從同伴那里獲得資源，這使得他們能在特殊的域內甚至域外解決問題，這就是“主動學習”的跡象。

框架問題包括內容問題、單元問題和基本問題。所謂內容問題是指為發展學生高級思維能力打造基礎的事實性知識與基礎性技能問題。而單元問題是指與固定主題相關的開放類的、需要學生運用聰明智慧才能回答的問題。基本問題是指為使學生達到持久性的理解而設置的更具有挑戰性的、深層次的問題，用來進一步揭示相關學科內涵的豐富性和復雜性。下面以“全球變暖框架問題的設計”為例來詮釋三者的層次關系：

三教育游戲所承載游戲化學習內容的特性分析

英特爾未來教育的深層理念是探究式的學習方式，它找到了“設計框架問題”這么一個可具體操作的工具或手段。把探究性寓于教育游戲的設計中，除了依據上述框架問題的設計方法來組織游戲內容外，還應加強對游戲內容的“任務化”活動設計、對知識體系或學習專題進行“完整性”改造、對游戲角色間交互過程的“動姿化”情景創設。

1“任務化”地提出內容問題

和商業網絡游戲一樣，教育游戲的內容設計也應該借助于任務的形式，把“玩家——學習者”需要了解的內容以專題的方式整理出來，再轉化為任務式的活動。玩家首先接觸到的是一些有趣的場景和概念信息，并能形成對問題的清晰認識。隨著問題的展開，進而要求玩家辨別其中部分概念，依據個人經驗，形成初步的解決問題的規則。這樣，再加入其他因素，如其他玩家的所作所為，系統的提示信息，意外情況的出現等等，玩家就會從一個單純的找尋快樂的參與者變成一個“玩家——學習者”的角色。在任務的驅動下，角色有必要學習某些新的概念，有必要形成一些對解決問題有用的規則。這一過程中始終存在著一個矛盾——對完成任務的期待與對當前具體操作進度的不滿。

像Game-to-teach項目中的Periodista模型，玩家的任務是：在說西班牙語的國家完成采訪和拍照的任務。游戲給玩家提供了各種社會場景，如車站碼頭，聚會交流、新聞事件現場等，在各個場景中，玩家可以靠自己的文化知識和語言能力與NPC和計算機進行交流，以獲得內部人員或其他玩家的信息和幫助，以獲得更好的新聞圖片。如在新聞發布會現場，玩家若能積極地多與人交流，就有可能獲得好的拍攝角度等。對西班牙語的學習與訓練，完全融入到了情景化的任務中了。其他幾款模型的內容設計也體現了“任務化”的特點，具體分析均可以提煉出其“任務化”的設計思路。

2“完整性”地充實單元問題

人是一個文化的復合體，在個體精神相對自由的狀況下，其需求全面的、完整的文化熏陶及對各種類型知識的掌握。所謂“完整性”即在選取游戲知識點時，注重人文知識和科學知識的和諧融恰，讓玩家體驗到人類完整的文化魅力和文化氛圍。這也是素質教育所追求的目標之一。教育游戲中教育性的顯現，不能是單純的強調所謂的與某學科結合或以融入某學科的知識點為目的。然而，現有的教育游戲，大多在其設計之初就框定了所要依據的具體學科內容。如人文類的，以輔助語文、英語學習為主的游戲，明顯側重于情景感受和情感體驗；科學類的游戲，則撇開“學習者的感受”，使受眾在以“一種庇護的方式被迫學習”強化了理性、推演的方式方法。就連有些中小學教師的教學案中，也明確的標明“這一點是科學故事，可以在學習過程中培養學生的人文理念”，“此點有助于愛國主義情操的培養”等，在某些教學設計者看來這些是附加的，對教學設計體系或知識體系來講是可有可無的，在具體教學過程中，可視具體情況做取舍。顯然，這不能體現學生認知知識體系“完整性”的真諦。

但是，“完整性”地設計和充實單元問題是探究式游戲化學習所必須的，也是體現素質教育內涵的。玩教育游戲是玩家在追求個體精神自由的狀態下自發選取的娛樂學習方式，沒有“升學考試”的壓力，游戲進度、游戲成果是玩家與游戲在相互“認同”狀態下的階段標記。為“自由狀態”下的人設計游戲，自然要考慮“完整的人”的情感認同和需要，“其需求是多元的”。美國教育家加德納所詮釋的多元智能理論指出：智能是在某種社會和文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產及創造出有效產品所需要的能力。并明確提出人類有八種智能：語言、音樂、邏輯一一數學、空間、身體運作、人際交往、內省和自然觀察智能。教育游戲內容選取和活動設計應該盡量考慮各種知識類型對人的作用，盡量捍衛玩家在游戲中的個體精神自由和多元化需求，定位于玩家多種智能的發展。Laurel(1991)指出：“教育模擬游戲(相對于輔導和練習型的游戲)，在把經驗表征為與信息形成對照方面要略勝一籌。在很多情境中，通過直接的經驗學習被證明比通過‘以事實的方式表達信息的學習更有效且有趣。多種直接的感官表征，能夠讓人們智力和情感都參與進來，以此增強信息的文脈含義，并鼓勵綜合的、整體的反應的產生。”從人性自由的角度確認知識門類的完整性，對個體精神自由的重要性是必須的，但對于教育游戲設計的實踐而言，更重要的是要深入到語言、哲學、藝術、宗教、神話、道德、科學等各文化分支的背后，去洞察其在個體精神自由中的獨特價值，從而確定其在游戲結構中的恰當位置和可融入的空間，盡量借鑒和吸納到我們的游戲

設計活動中來，在教學過程中體現人文關懷。

3“動姿化”地包裝基本問題

玩家不會被強迫或強制著去做事。舍勒說，人是一個“動姿化的x”，總是表現出一種趨向性和未完成性，這種趨向于定位的“x”猶如一條有著生命力的洪流，自上而下奔涌。游戲學習內容的設計也應具有這個特點，它不應該是冷冰冰的“知識模塊”，而應是靈動的、熱切的，表現出思維的趨向性和友好的交互性，具有與人對話的姿態。交互是游戲吸引玩家深入探索的重要手段之一，玩家與游戲的交流就在交互的過程中完成。在每一時刻，玩家好像都有選擇的余地，但是游戲設計者已經設定了大多數玩家將要選擇的進程，這也是玩家的“虛擬的主動性”所導致的。之所以是“虛擬的”，原因在于設計者已經考慮到并掌握了玩家在某一時刻的思維傾向——思維的“動姿”。立足于知識的選取和組織來看，知識是確定的；但以課程教學設計或教育游戲設計的視角看，良好的游戲知識設計與學習者或玩家的交互過程也應該是“動態的”、也是有一定“動姿性”可循的。

當然知識點本身不具有動姿性，只有通過教育游戲設計者依據玩家動姿性思維的需要設計之后，才能使知識體系動姿性地呈現。尤其應該注意到的是，設計者這時所面對的問題已經變成如何使知識能被人理解，如何使知識能和學習者或玩家的個體精神世界達成相互開放的對話關系?因而這時設計者必須把知識理解為一種“過程”，重點關注知識的“動態”方面。所謂知識的“動姿化”設計，就是基于此“過程”的層面來理解和提出的。在游戲中，玩家與游戲是平等的“對話”關系，作為游戲內容的知識不能“強追”玩家接受：玩家有個體精神自由，隨時都可能作出放棄游戲的決定。只有知識“動姿化”的設計過程與玩家個體精神自由的尋求歷程相和諧時，教育游戲所承載的學習內容及學習活動才會與玩家的認知需求和游戲情景自然融合。

“興趣是最好的老師。”其原因就在于課程學習對學習者活躍的思維有一定的束縛，只有在自身興趣的驅使下，才會不斷地深入學科學習。但是，在學習資源豐富、學習方式多樣化的今天，我們應該考慮給“玩家——學習者”原本跳躍性的思維尋找可能的知識設計方法和學習方式。在眾多寓教于樂類媒介角逐的今天，教育游戲有優勢引導“玩家——學習者”個體精神“趨向”更好地擴展。Prensky曾這樣總結道：在沉浸狀態，出現的挑戰與你解決挑戰的能力完全匹配，你常常能夠完成那些你認為不可能完成的任務，而且伴隨著極大的樂趣，人們能夠沉浸于工作、運動甚至學習。

四總結語

教育游戲的內外特點和“玩家——學習者”的個性追求，共同決定了教育游戲內容在選取和設計上的諸多特點。本文僅借鑒“框架問題設計”的做法，分析了游戲內容應具有能“任務化”提出、體現知識體系的“完整性”及使游戲化學習過程呈現“動姿化”的特點。教育游戲期待著新的突破，游戲內容的選取和設計有待繼續深入地探討。