近十年來中國高等教育質量觀研究述評

閆廣芬　秦安安

摘 要： 高等教育質量觀是高等教育質量研究的重要主題。自1999年起，我國高等教育開始了由精英階段向大眾化階段的轉變。近10年來，我國高教事業經歷了規模擴張與質量提升兩個歷史階段。在高等教育不同的發展時期，學者們抱持的高等教育質量觀有所不同，對質量的認識也在不斷深化。高等教育的質量觀不僅是多元的、動態的、不斷發展的，而且更重要的是體現了以人為本的宗旨。在高等教育的多樣性與統一性、工具性與價值性、結果與過程、現在與未來之間尋求平衡點，這是高等教育質量的本質要求和現實需求。 關鍵詞： 高教質量觀； 規模擴張期； 質量提升期

中圖分類號： G649.21 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2009）01-0071-06

10年來，中國高等教育伴隨著中國社會結構的轉型，發生了急劇而深刻的變化。這不僅表現在我國僅用了7年的時間實現了高等教育的大眾化，而且，更突出地表現為我國對高等教育質量堅持不懈地追求與努力。近10年來，人們關于高等教育質量的研究與探討，比較充分地反映出人們對高等教育質量認識的不斷深化過程。

本文將高等教育質量研究的10年分為兩個階段。在這里，階段劃分并不是行文的方便，而是因其具有階段性的特征。1999年至2005年為第一階段，該階段人們的研究更多地集中在對大眾化背景下應樹立怎樣的一種高等教育質量觀的探究，并且形成了宏觀、中觀、微觀研究的分析思路。2006年至今為第二階段，該階段人們不斷延伸、拓展了前期研究，而且，在某些具體問題研究上更為具體、深化，并強調其操作性。

一、規模擴張期，關于高等教育質量觀的探討（1999年—2005年）

隨著高等教育從精英階段步入大眾化階段，高等教育質量的討論便成為我國高等教育理論和實踐領域的熱門話題，其中，首要的問題便是樹立怎樣的高等教育質量觀。質量觀是人們關于高等教育質量的基本看法，是統領高等教育質量的先導。這一時期學者們對高等教育質量觀的研究表現出以下3個維度。

（一）國家視角下的宏觀高等教育質量觀

1. 發展的質量觀。在論述發展的質量觀方面，具有代表性的觀點是張應強的觀點。他認為，發展的質量觀具有三重含義:一是以高等教育發展為核心，為高等教育發展服務的質量觀；二是要用發展的眼光來看待高等教育的質量，通過發展來解決發展中的高等教育質量問題。對于發展中遇到的高等教育質量問題，不能停留在原來的認識上，要通過發展來解決問題，堅持以促進高等教育的發展為目的；三是質量觀本身就是變化的、動態的、發展的，不能固守僵化的發展觀［1］。另外，也有學者指出，發展的質量觀還包括一層含義，即漸進性與可持續發展的質量觀，只要是不斷發展、不斷提高的質量觀就是發展的質量觀。

2. 多樣化的質量觀。多樣化是高等教育的發展趨勢，是高等教育大眾化的必由之路，也是高等教育自身的顯著特征之一。潘懋元先生曾說過:“高等教育大眾化的發展前提是多樣化，多樣的高等教育應有各自的培養目標和規格，從而也應當有多樣化的教育質量標準。”［2］大眾化高等教育的質量標準之一就是多樣化，表現在：一是人才類型與規格的多樣化。知識經濟時代，國家與社會對高等教育的要求，不僅僅是培養出高、精、尖等精英教育階段的人才，還要培養出應用型、技能型等不同規格，滿足不同社會需求的大眾化階段的人才。因此，高等教育應向社會提供多層次、多類型、多形式的教育；二是進入大眾化以后，高等教育辦學主體、辦學形式的多樣化。民辦院校、獨立學院等非國家辦學形式院校的出現，使得我國逐漸由單一的國家辦學變成以國家辦學為主，同時大力歡迎社會、私人力量加入到辦學隊伍當中來的多元化格局；三是高等教育培養目標、培養方式的多樣化。我國高等教育應當從精英階段的傳統結構當中走出來，正確面對高教結構的多樣化，使不同類型、不同層次的高校有培養不同人才的任務；四是個人需求的差異化、個性化。高等教育大眾化為越來越多的青年提供了接受高等教育的機會，不同的求學者對高等教育的期望也使其呈現出明顯的差異性和多樣性。

3. 整體的質量觀。學者們對高等教育整體質量觀的探討，歸納起來，主要包括兩個方面:一是高等學校人才培養的整體質量觀。首先，人才培養的整體性要求的是培養各方面全面發展，人文素質和科學素質結合，具有創新精神和實踐能力的人才；二是高等教育所有功能與職責的整體質量觀。聯合國教科文組織《21世紀的高等教育展望和行動世界宣言》中指出：“高等教育的質量是一個多層面的概念,應包括高等教育的所有功能和活動”，由此，整體性質量觀理念的第二層涵義要求我們在確立整體的質量觀時，是從高等教育系統的總體上，而不是從某一方面確立和評價高等教育質量。整體的質量觀強調高等教育的質量是一個多維的概念，高等教育質量應兼顧各方利益與需求，從整體、宏觀、多方面的角度來考慮高等教育質量問題。

綜述以上幾種質量觀，可見，伴隨著高等教育規模的擴張，學者們提出了在大眾化背景下應該如何從宏觀、全局的視角來看待高等教育質量的問題，體現的是國家對高等教育從精英階段向大眾化階段轉變的關注與要求，是對我國高等教育事業整體發展的戰略思想。

（二）高教自身發展的中觀高等教育質量觀

1. 適應性的質量觀。適應性的質量觀以滿足、適應不同主體的需要作為衡量高等教育質量的標準。市場經濟條件下，高等教育與社會的聯系越來越緊密，由此提出了外適性質量觀。強調市場需求的重要性，重視外部社會對高等教育的要求。楊德廣先生認為:“只要是能適應社會需要的人才,就是高質量人才。”［3］陳廷柱在文章中提出了市場化概念，認為大眾化就是高等教育與社會經濟密切聯系的一種反映，因此，高等教育需要新的質量調控形式和質量保障策略：市場化［4］。張應強也認為：“市場競爭是最好的一種質量約束機制，是高等教育質量標準的基本來源……要用‘市場力來約束和保障大眾高等教育過渡時期的高等教育質量。”［1］與此相對的是內適性質量觀，重視的是高等教育自身的發展，強調高等學校首先是作為學術機構而存在的，這是以學術為取向的質量觀，強調教育質量要適應教育內在的需求，高等教育應按照自身固有的規律開展教學與研究活動。

2. 服務性的質量觀。服務的質量觀認為高等教育是一種服務，高校應該服務于學生個人、家長、用人單位及社會的需求。高等教育為在校大學生服務，同時也為整個國家和社會服務。劉俊學在文章中指出：“高等教育服務質量是指高等教育滿足教育需求主體明確或潛在的需求的程度。它取決于教育需求主體對高等教育服務質量的預期同實際所感知的高等教育教學水平的對比。教育服務不是有形實體,而是一種表現。”［5］服務的質量觀更重視學生、社會等各方的需求，它不僅僅是被動地去適應，而更強調的是一種積極主動的態度，認為教育服務是高等教育的基本產出，服務性是高等教育質量的基本特征。

3. 特色化的質量觀。特色化的質量觀要求高等教育的質量應該是特色紛呈的質量，不同層次的高校應辦出自己的特色，以特色興校、以特色強校。各個高校要有自己的辦學特色，這是高校求發展、求生存的有效途徑。有了特色，才有競爭力，才能以特制勝。從縱向分析，不同類型的高校處在不同的層次，擁有不同的培養目標，針對不同的社會適應面，應當有不同的質量標準；從橫向分析，每所大學都有自己或長或短的歷史沉淀，應當尋求彌補其他學校的不足而不是一味地模仿。有了特色，才有戰斗力，才能有社會聲譽，才能吸引優秀的師生，才能使學校更好地向前發展。蔡克勇先生認為，用人單位和學生是高等教育的主要需求者，而這兩者的需求又都是多樣化與個性化的，因此，各個高等學校只有辦出自己的特色，才能滿足其顧客的需求［6］。

綜述以上幾種質量觀，筆者認為它們是從高校與社會的互動關系上為著眼點，在衡量高等教育質量標準的方面加入了市場的聲音，注意到了左右高等教育質量的力量走向多元化的發展方向。基于高校自身生存與發展角度的質量觀強調的是一種柔性的適應,重點解決了什么才是高等教育的質量，這是在大眾化階段對高等教育認識上的變化。

（三）人才發展的微觀高等教育質量觀

具有代表性的是人文質量觀。這種質量觀強調以學生為中心，并滿足受教育者的個體發展需要，體現了一種以人為本的人文精神，因而也稱為個適質量觀、人本質量觀。吳鵬指出：“人文取向以強調高等教育對市場社會的超越性為特性。”［7］個適性質量觀注意到了學習者個體千差萬別的個體需求，樹立的是以學生的全面發展為核心的質量觀，從而滿足學生的需求和期望。關于類似的觀點，西方學者提出了“高等教育是一種學生改造過程”的說法［8］。這種觀點認為，高等教育是一種教化活動，學生通過學習，要能增長知識、增強能力等，因此，學生知識和能力增長得越多，高教質量就越高。這種改造過程給學生帶來的變化越大，則教育質量越高。這一觀點突出了從受教育者的角度來看待教育質量問題，強調教育就是一種轉化、教化。

總的來說，在這一時期，人們對高等教育質量的關注，主要集中于高等教育要符合國家的要求，要適應社會的發展。因此，以宏觀、中觀分析維度為主的質量觀占據著主導地位。雖然已有學者提出高教也要適應、服務于學生主體的需求，但在擴招背景下的高等教育大發展階段，這種強調個體的人文質量觀還遠未引起人們的重視。

綜合以上研究，應該說，比較全面、系統、多角度地回答了在高等教育大眾化背景下應樹立怎樣的高等教育質量觀的問題，并在以下方面達成共識和研究的側重點:一是大眾化背景下的高等教育質量觀應不同于精英階段，值得深入研究和探討；二是高等教育質量的提高應重點關注是否促進經濟的發展，是否滿足受教育者的需求，也就是說如何根據社會需求調整高等教育發展的戰略。以上研究對于在新形勢下高等教育觀念的轉變，對于促進高等教育與社會的聯系提供了重要的思想認識基礎。當然，研究也表現出重要的階段性特征，比如，更多地關注高等教育在數量發展的前提下與外部的聯系，充分重視市場的需求，表現出較濃的對功利性、工具性的追求，而對于高校自身規律的探究、深層次的新舊矛盾的揭示，著墨不多，研究不深，因而，在一定程度上，也就缺少了具有確切的、可操作性的觀念上的指導意義。同時，對高等教育質量的內涵與發展方向的研究也不夠透徹，對什么是高等教育質量仍沒有較深入的認識，沒有將高等教育應怎樣發展、如何發展、要達到什么樣的目標以及如何實現等一系列現實的問題很好地與我國高等教育的實際結合，因此，缺乏對高等教育現狀的揭示，影響了研究的現實影響力與批判力。這也就為下一階段的研究留下了思考的空間。

二、質量提升期，關于高等教育質量觀的研究（2006年—至今）

自2006年起，大規模的擴招已經停止，中國高等教育的發展面臨新的形勢，由大發展階段進入了提高階段。“提高高等教育質量”被寫進了黨的十七大報告中，提升高等教育質量成為這一時期的主旋律。“提高高等教育質量是現階段國家發展高等教育的大政方針……成為國家施政方針在高等教育領域的集中體現。”［9］至此，我國高等教育站在了一個嶄新的起點上。這一時期，學者們對高等教育質量觀的研究在對此前研究主題不斷深化與拓展的基礎上，有了新的關注點，并對如何提高與保證質量尤其是在可操作性上作了進一步的探討。

（一）深化以人為本的質量觀

新時期，以人為本的理念越來越引起廣泛的關注。構建和諧社會、樹立科學發展觀的本質與核心就是以人為本。相應的，人們認識到了無論時代怎樣變化，高等教育質量的內容與主題怎樣發展，高等教育質量應以追尋個體的生命意義為最終落腳點，追求個體的需要與可持續發展是其永恒的宗旨。王曉英認為，以人為本的高等教育質量觀，主要指以學生為本，表現之一是為學生的發展服務,著眼于學生發展得如何［10］。而蔣立文提出：“高校的第一責任是為了學生……高等學校的質量最根本地體現在關心學生的質量中。”［11］可以看出，學者們對學生權利的關注，對于學生在提升質量中所占的地位，有了更為深刻的認識。學生們不僅僅被視作學生，不僅僅只關注他們的學業與勤奮以及是否找到了好的工作，而是把他們作為單個的人，把注意力放在對他們的生活環境和階段來說是獨特的身體的、社會的和個人的需要上。其在校4年的就讀過程，其作為一個即將步入社會的主體形態的人應具備的各種素質，如心理承受能力、道德修養、適應能力等都引起了學者們的注意。學者們提出，高校應切實地重視學生經驗及成長等方面的軟指標，真正實現學生作為“質量主體”的回歸。

也有一些學者提出以人為本，不僅僅是以學生為本，還要以家長、教師、用人單位的需求為本。蘇榕娜從“滿意”視角分析了家長是站在學生背后的“重要顧客”，未來的用人單位是高等教育的“最終消費者”［12］。高等教育培養出來的人才是否是家長、用人單位所期待的，也是衡量高等教育質量高低的標準之一。趙穎也提出，應充分重視用人單位的主動權與決定權［13］。秉持以人為本的質量觀，學生、教師、家長等應被視為是高等教育重要的微觀消費主體。

（二）以學生為本的理念在教學評估中的體現與研究

評估是與質量密切相關的論題。高等教育評估是提高質量的關鍵舉措。因此，對高等教育質量評估的反思，對保證和提高高等教育質量有重要的理論意義和現實價值。而從高等教育教學評估研究的狀況也可以看出該時期學者們關于高等教育質量研究主題與思維框架的變化。

首先，學者們的研究開始擺脫了以往的局限性，從宏觀的、理論上的闡釋到深入研究中國高等教育中的實際問題，具有鮮明的問題意識。我國當前的本科教學評估，是一種自上而下的政府行為，體現的是教育行政部門的愿望和意志，多是基于宏觀層面上對學校硬件的考評和終結性的考查，并未結合我國高等教育的現狀和觸及影響教育質量的核心因素。在由政府主導、上級部門制定的統一標準下，各級各類高校沒有適切的具體評估原則。劉智運在文章中談到，用相同的指標體系去衡量不同的學校，聯系各自的辦學特色和具體校情不夠，從而忽視了學校的個性，這將影響質量評估的科學性和公正性［14］。王莉華根據哈維和格林的五大類教育質量觀:卓越、完美、“適于目的”、“經濟價值”和突破性，總結了卓越、適于目的、經濟價值、突破性的質量觀，并分析了我國現行的指標體系和評價標準，基本上反映的都是適于目的或經濟價值的質量觀，傾向于量化的、易于獲取的數據。而突破性的質量觀由于強調教育的內在價值和難以量化的學術標準，未能在評價體系中體現出來［15］。

其次，從對高等教育質量的整體性的泛泛的議論，到關注具體問題的研究，使其研究具有操作性的指導意義。一部分學者對國外高校質量評估進行了研究。如方展畫、薛二勇對丹麥、瑞典等北歐五國的高等教育質量評估中學生的參與進行了分析，這些國家充分發揮學生參與的主體性，使學生參與評估計劃制定、外部評估小組、院校自我評估、現場考察與評估報告發布等一系列活動［16］。趙慧杰介紹了印度高等教育質量的新評估方案，其方案的一個顯著特點是讓學生參與到高校政策制定與質量評估當中，注重吸收、發揮學生在高等教育評估中的積極作用［17］。這些對我國在評估中如何加強學生的主體性有很大的啟示。章建石認為，教學評價最后都必須聚焦于體現學生個體價值的、接受高等教育而發生的實際變化［18］。歐陽勝、朱永東在對我國高校教育質量的評估進行反思后，提出高校的評估應更多地反映學生的發展，怎樣把學生的發展狀況列入評估內容是現階段需要解決的難題［19］。學者們還分析認為，在教學評估中體現以人為本的理念，應持一種自下而上的視角，讓學生以自我評價的方式，評判自己在校期間所享受的學校各種教學資源對個人成長的影響，而對于如何設計出科學的、可操作的、多樣化的質量評價指標體系，也是這一時期學者們討論的重點。

第三,從注重高等教育外部聯系的視角開始轉向高等教育內在規律的探討。新的歷史時期，高等教育的發展不再以規模擴張為主要任務，而是要走以內涵建設為主的發展道路，即要從外在的、適應社會需求的視野走向內發的、對學生發展的切實關注。相應的，高等教育的評估質量觀也要隨之進行改革與調整，要以探討高等教育內在發展規律為主要內容。學者們普遍認為，應建立和不斷完善內部教學質量保障和評估制度，對質量的關注應聚焦于質量的生成過程和辦學效益，從而指導高校進行教育教學改革與創新，不斷提高教育活動的質量與效益。

綜上所述，在質量提升時期學者們對高等教育質量觀的微觀研究作了進一步的探究，將經過高等教育系統培育出來的學生身上體現的知識水平和散發的修養內涵作為衡量我國高等教育質量優劣最重要的標準。同時，對如何樹立以人為本的質量觀進行了具體的可操作性的分析，把對高等教育質量的認識與評價應以人為主體的理念作了深入的探討。教育是一項“人之為人”的活動，高等教育更是擔負了其中重要的責任。因而，對學生離校后對社會的貢獻如何、他們在校期間所受到的熏陶以及形成的價值觀對以后的成長有何影響等一些長效性的問題觸及得還不夠深入。

三、未盡的課題

質量是高等教育永恒的研究主題，是一個具有多層面的、多維度的、多元化的概念。一直以來，學者們對高等教育質量觀在不同視角下的諸多研究擴展了我們對高等教育質量的認識。但在對質量觀的探究過程中，也出現了一些問題引發我們進一步的思考。筆者認為，繼續深化高等教育質量觀的研究，還應從以下幾方面加以突破和推進。

（一）多樣性與統一性的結合

不同層次、不同地域的高校在辦學過程中所追求的質量是不同的；不同形式的高等教育、不同類型的高等院校，在質量觀的認知方面也是存在差異的。同屬我國高等教育的研究生、本科生、高職高專等各層次教育有不同的教育質量要求和標準，同一層次學校中不同類型的學校也有不同的教育質量要求和標準，同一所學校中各學科和專業由于學科性質、生源質量、培養目標等的不同，也有不同的質量要求和標準。這些必然要求高教質量的多元化，以高等教育的多樣化作為指導思想，具有現實意義。然而，多樣化的標準最終落實到各個高校的發展中是有一定難度的。多樣化如果導向不明確，易導致隨意化，應該有基本的質量標準。我國一直以來實行的是國家制定統一的教育質量標準。那么，大眾化階段，怎樣使如此多樣化的教育質量共同遵循總的質量標準，符合國家對高等教育各種活動的總體要求，多樣性該如何與統一性相結合，還有待深入研究。

（二）工具性與價值性的博弈

高等教育從學術的“象牙塔”中走出來，和社會生活愈益緊密地聯系在一起，實現了從社會的邊緣走向社會的中心的歷史性飛躍，這是當代高等教育的重要特征。為此，強調高等教育對外部環境的適應性，成為必然。推動社會進步、提高經濟發展水平等也就成為高等教育追求的重要價值和評價高等教育質量的重要標準。然而，這種強調高等教育的工具性價值，一方面我們在看到它對社會發展所做出的貢獻的同時，又不得不認識到，有時它是以犧牲了高等教育原有的學術性，忽視了教育培養人的崇高精神的價值追求作為代價的。因此，對教育的價值性的呼喚成為當代高等教育改革的又一強音。兩種聲音此消彼長，高等教育的工具性與價值性的博弈，成為高等教育質量研究一個鮮明的主題。

（三）結果與過程的統一

高等教育質量不僅僅在教育結果中那些易于量化的指標中，如學業成績、就業率等才能反映出來，更體現在其所培養人才的過程中，即高等教育的過程質量。而我們現在對教育結果的關注超過了對過程的關注。因此，正確地認識高等教育質量，需要從對結果的關注轉移到將教學過程和結果相結合上來，把發展過程與發展結果統一起來；另一方面，高等教育的過程質量不僅包括學生在校期間的就讀過程，也包括教師的培訓與提高過程，同時還有管理人員的管理過程。以學生為本是無可厚非的，但讓學生承載和凝聚著全部的教育質量，把學生視為教育質量的唯一載體，難免有不周全之處。教育質量是一個多因素概念，教育質量既是學生學出來的，也是教師教出來的，更是管理者管出來的。教育質量是一個“共同體”。

（四）現在與未來的融合

高等教育是一項面向未來的事業，除了要考慮學生現在的需要，還要考慮他們走向社會以后的需要。不僅要關注學生在校期間的滿意，更要關注他們將來的滿意。因此，高校要樹立為學生終生服務的質量觀，要以提高學生能終生受用的各項能力為目標,使其在獲得必備的知識和技能的同時,提高他們的實踐能力、學習能力、交往能力、生存能力、創業能力，提升其綜合素質。從這一角度出發，我們認為，高等教育質量觀應是一種保持持續增值的質量觀。高等教育不僅要考查學生在校期間的能力提升，還要注意培養他們樹立正確的價值取向，應該把學生人格的養成作為人才培養的基本要求，把學問和人生合一，才是高質量的教育。所以，高等教育強調教育質量的持續提高，強調教育的不斷“增值”，強調樹立對學生成長以及未來發展帶來積極影響的質量觀。學生經歷了高等教育的教化之后，獨立性、自主性和主體性等個性品質得到了發展和完善，這些未明確提出卻實際存在或現實中尚未顯露而在未來將會顯露的需要, 正是高等教育質量所應秉持的理念：即學生隱性的、蘊含的需要。高等教育質量不應是只注重眼前短期的質量追求，而應有長效性的目標。

如今，我國高等教育在逐步地走向多元化、綜合化、個性化和終身化的多維立體結構當中。對高等教育質量的追求是一個不斷超越的過程，高等教育質量觀也是動態的、開放的、與時俱進的。隨著高等教育的發展，其研究也將會不斷地深入下去。

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(責任編輯 朱漪云)