學(xué)校課程價值的追求

一、課程價值之清思

課程的價值，即課程的教育價值。課程價值認識，即指人們對課程總的看法和認識，以及在此基礎(chǔ)上，在制定、選擇課程方案與實施課程計劃時所表現(xiàn)出的一種傾向性。不同的課程價值認識，不僅會影響人們對課程的整體認識，而且對課程開發(fā)過程的各個環(huán)節(jié)如課程目標的確定、課程內(nèi)容的選擇、課程實施以及課程評價等，都有著至關(guān)重要的作用，“如果說課程是學(xué)校教育的核心，那么價值取向就是學(xué)校課程的關(guān)鍵。關(guān)于課程價值問題的探討由來已久，課程理論實際上就發(fā)端于對備擇學(xué)習(xí)理論價值的比較研究。”

課程價值認識隨著時代的變遷和學(xué)校的不同，會有很大的差異。從歷史與現(xiàn)實的角度來看，課程的價值取向大致有三種：知識本位的價值取向、社會本位的價值取向、人本位的價值取向。知識本位課程強調(diào)系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)，強調(diào)為未來生活做準備，這是教育之所以產(chǎn)生和發(fā)展的最初原因所在；社會本位的課程認識到了課程對國家和社會發(fā)展的巨大作用，注重課程與外部因素的互動；學(xué)生(人)本位的課程認為課程應(yīng)從學(xué)生興趣、需要出發(fā)來安排課程，并把課程作為發(fā)展人的個性的基本手段。在現(xiàn)實中，這三種課程價值取向可能交織在一起，共同對一所學(xué)校產(chǎn)生作用。

二、學(xué)校課程之價值追求

具體到學(xué)校課程，問題略有不同。在現(xiàn)實的社會背景下，學(xué)校課程主要是作為國家課程補充的身份而呈現(xiàn)在人們面前。因此，探討學(xué)校課程的價值追求，主要就是看其是否實現(xiàn)了自身的本體價值，即能否真正對國家課程、地方課程起到補充作用。也就是說，學(xué)校課程的核心價值就在于補充、完善國家課程。具體言之，判斷學(xué)校課程的價值主要有三個指標。首先，學(xué)校課程能否使學(xué)生個性需求與興趣發(fā)展得到更好的滿足。國家課程需要照顧到全國所有學(xué)生的一般情況，較少顧及到學(xué)生個性需求與個別興趣，這是學(xué)校課程發(fā)展的一個最為重要的理由。其次，學(xué)校課程是否具有更強勁的學(xué)校適應(yīng)性，能夠根據(jù)社區(qū)氛圍和學(xué)校文化因時而化。再次，學(xué)校課程是否具有靈敏的信息反應(yīng)度。國家課程由于其開發(fā)和實施的周期較長，而對當(dāng)今瞬息萬變的信息化社會反映較慢，學(xué)校課程則能夠更好地引進、吸納新的知識，反映、解決新的問題，這是另一個體現(xiàn)學(xué)校課程價值的重要指標。

在實踐中，許多學(xué)校對學(xué)校課程發(fā)展進行了有益的探索，對于學(xué)校課程的價值定位問題，逐漸形成了基于實踐的、體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)思想與追求的認識。

例如，作為中國校本課程開發(fā)的標準高中，江蘇省錫山高中參與校本課程開發(fā)，主要是為了解決統(tǒng)一的國家課程不能很好地滿足學(xué)生個性發(fā)展這2要問題。用朱世雄校長的話來說，就是“我們同處一種計劃教育的管理模式下，國家課程占主導(dǎo)地位，億萬孩子上這同樣的課，讀這同樣的書，我們的教師用這同樣的教材，甚至用這同樣的教參，依照整齊劃一的《教學(xué)大綱》實施教學(xué)”。所以，在進行校本課程開發(fā)的實踐中，錫山高中所采取的重要一環(huán)就是“評估學(xué)生的需要”，學(xué)生坐到了餐桌前，拿起“校本課程”的菜單，圈點、選擇自己需要的營養(yǎng)；學(xué)生一句“對我們沒有用”成為拿掉一門校本課程的最重要的理由；學(xué)生的個性需要寫上了菜單。通過這一系列的舉措，一步步凸顯了學(xué)校課程“滿足學(xué)生個性發(fā)展”這一主題。

教師是學(xué)校課程發(fā)展的主體，促進教師專業(yè)發(fā)展成為學(xué)校課程發(fā)展的應(yīng)有之義。比如，“英國向來就有尊重教師專業(yè)自主權(quán)的傳統(tǒng)，學(xué)校普遍享有極大的自主權(quán)，教師可注重參與課程開發(fā)，決定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法”，以此來促進教師專業(yè)發(fā)展。英國一所名叫布蘭斯頓(Branston)的農(nóng)村學(xué)校，在辦學(xué)宗旨中明確提出，辦學(xué)就是為了“最大限度地促進教師專業(yè)發(fā)展”，進行學(xué)校課程開發(fā)，也不例外。1986年春，該校確定了校本課程開發(fā)的研究課題。課題的基本理念就是培養(yǎng)研究型、專家型教師，強調(diào)教師在研究和課程開發(fā)上的適度自主權(quán)。事實證明，該校的校本課程開發(fā)，在促進教師專業(yè)發(fā)展方面取得了很大的成績，教師的教學(xué)行為得到了很大改進。

G中學(xué)坐落于臺灣省臺北縣郊，成立于1979年。從1992年至今，G中學(xué)進行了一系列校本課程開發(fā)活動。首先，學(xué)校將辦學(xué)宗旨確定為“培育社區(qū)人才，傳揚社區(qū)文化，提供公共空間，建立社區(qū)學(xué)習(xí)機制”。這種以深入社區(qū)、貼近社區(qū)的方式創(chuàng)建社區(qū)文化的理念，孕育了學(xué)校后來以社區(qū)歷史、慶典文化與社區(qū)生活方式為自己特色的校本課程。從1992年到1996年，通過實施“優(yōu)質(zhì)校園文化”“社區(qū)學(xué)校與社區(qū)總體營造計劃”“班級集體營造”等方案，致力于經(jīng)營校園文化和班級體建設(shè)等潛在課程，從而形成有序的教學(xué)環(huán)境與學(xué)校事務(wù)由學(xué)生、教師共同參與的氛圍。在G中學(xué)近七年的校本課程開發(fā)的努力中，不斷凸顯了學(xué)校的主體性，營造了學(xué)校的辦學(xué)特色。

三、“打一”小學(xué)對學(xué)校課程價值之認識

綜上所述，各個學(xué)校由于實際情況不同，對學(xué)校課程發(fā)展的價值認識也略有差異——有的特別強調(diào)促進學(xué)生的個性發(fā)展，有的非常突出促進教師專業(yè)發(fā)展，有的尤其側(cè)重形成學(xué)校特色。上海市打虎山路第一小學(xué)(簡稱“打一”小學(xué))從學(xué)校實際出發(fā)，對學(xué)校課程發(fā)展進行了多年的實踐探索，其對課程價值的追求主要表現(xiàn)為促進學(xué)生全面發(fā)展和促進教師專業(yè)發(fā)展兩個方面。

(一)促進學(xué)生全面發(fā)展

1 拓展學(xué)生生活經(jīng)驗

相對于國家正式課程不免受到課程標準、教學(xué)進度之類限制，學(xué)校課程在國家課程之外，努力開拓師生在學(xué)科領(lǐng)域施展才華的更加自由的空間。

縱觀古今中外課程發(fā)展史，學(xué)科課程相對于經(jīng)驗課程而存在，兩者之間的矛盾關(guān)系構(gòu)成了課程發(fā)展的永恒張力。所謂學(xué)科課程，是以文化知識為基礎(chǔ)，按照一定的價值標準從不同知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學(xué)科。這種課程開發(fā)首先遵循“知識最大價值原則”選擇課程內(nèi)容，然后按照知識內(nèi)容的邏輯規(guī)律組織課程。由于它尊重了知識本身的內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，并根據(jù)學(xué)習(xí)者的心理特點進行了系統(tǒng)組織，所以它能快捷高效地傳遞人類文化遺產(chǎn)的精華，加速新生一代文化化或文明化的進程。這是學(xué)科課程的合理性所在。但是由于學(xué)科課程把知識的邏輯規(guī)律置于課程開發(fā)的中心，而把學(xué)習(xí)者的個性需要、心理規(guī)律置于邊緣，這種先天缺陷極易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的個性發(fā)展服從于文化傳遞或成為文化傳遞的隸屬品，最終可能導(dǎo)致文化對個性發(fā)展的控制乃至壓制。

學(xué)校課程正是針對學(xué)科課程的缺陷而設(shè)計的，它以學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗、興趣為出發(fā)點，以開發(fā)、培育主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價值為目標，旨在培養(yǎng)豐富的具有個性的主體。由于學(xué)校課程以學(xué)習(xí)者活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心，在課程學(xué)習(xí)中將學(xué)習(xí)者作為能動的創(chuàng)造主體，重視學(xué)習(xí)者的個體差異，因此在一定意義上尋到了課程的意義之源，擺正了兒童的人格發(fā)展與當(dāng)前社會生活的關(guān)系。

因此，學(xué)校課程實踐與發(fā)展應(yīng)從學(xué)生原有的經(jīng)驗、興趣與需要出發(fā)，通過形式多樣、生動活潑的主題活動，讓學(xué)生積極主動地參與到活動中來，從而拓展和豐富學(xué)生的生活經(jīng)驗。

2 強化學(xué)生知識運用

一提起“學(xué)?！焙汀皩W(xué)習(xí)”，許多人就會想到“讀書”“練習(xí)”“做習(xí)題”和“考試”，等等。這在一定程度上導(dǎo)致了學(xué)習(xí)方式的單一、被動和脫離實踐。具體表現(xiàn)在：教學(xué)以教師的講授為主，較少讓學(xué)生通過自己的活動與實踐來獲得知識、得到發(fā)展；學(xué)習(xí)活動以班級學(xué)習(xí)為主，較少依靠學(xué)生查閱資料、集體討論的學(xué)習(xí)活動；教師經(jīng)常布置的作業(yè)多是書面形式，較少觀察、制作、實驗、讀課外書、社會調(diào)查等實踐性作業(yè)。以上種種不僅使學(xué)生感到枯燥乏味，而且也使學(xué)生缺乏自主探究、合作學(xué)習(xí)、在實踐中吸取知識的機會和能力。

強調(diào)對所學(xué)知識、技能的實際運用，注重學(xué)習(xí)的過程和學(xué)生的實踐與體驗，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，是當(dāng)今基礎(chǔ)教育課程改革共同追求的目標之一。學(xué)校課程變革就是要使學(xué)生得到更多的在自由交往中自然地運用知識的機會，鍛煉與提高學(xué)生運用知識分析問題、解決實際問題的能力。

3 注重學(xué)生個性發(fā)展

一直以來，關(guān)注學(xué)生個性的差異，促進學(xué)生個性發(fā)展是教育改革始終追求的目標。校本課程開發(fā)思想的提出，正反映了人們希望通過課程載體實現(xiàn)這一目標的努力。學(xué)校課程在形式上是“以校為本”，其背后的真正哲學(xué)理念是“以學(xué)生為本”。事實上，不論是國家課程，還是學(xué)校自主開發(fā)的學(xué)校課程，它們的根本宗旨應(yīng)是一致的，即旨在滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，促進學(xué)生的個性發(fā)展。只是國家課程是以學(xué)生的一般學(xué)習(xí)需求為基礎(chǔ)，難以兼顧每個學(xué)校、每個學(xué)生之間的差異。學(xué)校課程為發(fā)現(xiàn)學(xué)生之間的個體差異并采取相應(yīng)的對策提供了可能和條件。學(xué)校課程的順利推行和持續(xù)發(fā)展取決于學(xué)生的認同和接受程度。從這個意義上說，提高學(xué)校課程的“個別適應(yīng)力”有著特殊的價值。學(xué)校所開發(fā)的課程，只有滿足了學(xué)生的個性需求，才能得到學(xué)生的喜愛和認可，學(xué)校課程本身也才能不斷發(fā)展。

(二)促進教師專業(yè)進步

1 加深教師對學(xué)生的理解

教師工作的終極目的就是為了促進每個學(xué)生的全面發(fā)展，而前提條件就是教師要真正了解學(xué)生。教師專業(yè)發(fā)展的一個可考維度就是教師是否理解并尊重每個學(xué)生的經(jīng)驗、興趣與需求，并在教育教學(xué)中體現(xiàn)這種理解與尊重。

學(xué)校課程開發(fā)思想的提出，一方面考慮到學(xué)校課程開發(fā)可以更好地根據(jù)學(xué)校的具體情況，有針對性地促進學(xué)生發(fā)展。另一方面，校本課程的順利推行和持續(xù)發(fā)展取決于學(xué)生的認同和接受程度。從這個意義上說，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，對引領(lǐng)學(xué)生積極投入學(xué)校課程的學(xué)習(xí)，促使學(xué)生在學(xué)校課程學(xué)習(xí)中得到更多更好的發(fā)展，具有重要作用。正如有學(xué)者指出的：“以滿足學(xué)生教育需求為軸線。滿足學(xué)生的教育需求是一切形式的校本課程開發(fā)活動的終極追求，包括學(xué)校對國家和地方確定課程的調(diào)適和改變，包括學(xué)校新設(shè)課程，均需要從學(xué)生的教育需求出發(fā)?！?/p>

為了了解學(xué)生的興趣和需求，“打一”小學(xué)的教師們想出了各種辦法，比如有的教師在學(xué)科課程實施之初，通過學(xué)生問卷、學(xué)生座談等方式了解學(xué)生的需求：有的在學(xué)校課程教學(xué)的總結(jié)與反思基礎(chǔ)上，重新根據(jù)學(xué)生的興趣和需求來定位自己的教學(xué)。通過這些途徑，可以更好地滿足學(xué)生的個性需求，激發(fā)學(xué)生興趣。也正是在這個過程中，教師自身的專業(yè)水平得到了不同程度的提升。

2 深化教師對課程的認識

處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師對課程的理解與使用會有一定的差異。如果教師在使用和處理課程時，基于學(xué)生的經(jīng)驗、興趣與需要，把學(xué)生看做是一個發(fā)展中的人，看到“在兒童經(jīng)驗的自身里，怎樣早已包含著正如組織到系統(tǒng)化的科目中取得那些同類的因素——事實和真理，更重要的是要看到，在兒童經(jīng)驗的自身里，怎樣早已包含著在發(fā)展和組織教材達到現(xiàn)有水平中已經(jīng)起著作用的那些態(tài)度、動機和興趣”，不僅可以更好地促進學(xué)生的發(fā)展，而且也意味著教師專業(yè)發(fā)展水平達到了相當(dāng)高度；如果教師把課程和教材作為主導(dǎo)和核心，“認為課程教材比兒童自己的經(jīng)驗的內(nèi)容重要的多”，為學(xué)生尋求和提供“一個在永恒的和一般的真理的基礎(chǔ)上安排好的世界”，不僅會遭到學(xué)生的不滿和抵觸，影響學(xué)生的健康發(fā)展，而且也大大限制了自身的專業(yè)發(fā)展。

與教師在國家課程中所承擔(dān)的課程實施者的現(xiàn)實角色不同，在學(xué)校課程變革之中，教師更多承擔(dān)了課程的開發(fā)者、實施者及研究者的角色。這就要求教師對學(xué)校課程有較深切的認識，對學(xué)生的經(jīng)驗、興趣與需要有真實的了解，這樣才能開發(fā)出真正促進學(xué)生發(fā)展的學(xué)校課程。

3 在研究學(xué)生、研究課程中尋求改進與發(fā)展

以前，“由于受傳統(tǒng)的課程管理體制以及師范教育人才培養(yǎng)模式等因素的影響，中小學(xué)教師在課程實施中始終處于‘忠實執(zhí)行者’的層面，只有選擇‘怎樣教’的權(quán)利而沒有選擇‘教什么’的權(quán)利，缺乏必要的課程意識和課程生成能力。”學(xué)校課程改革為教師發(fā)展提供了更多的機會與可能。

對教師來說，學(xué)校課程發(fā)展不只是專家的事，還是自身專業(yè)職能之一。為了開發(fā)出作為國家課程補充的學(xué)校課程，首先，教師需要考慮開發(fā)哪些課程，這些課程對于國家課程的補充程度如何；考慮如何更好地適應(yīng)學(xué)生個性發(fā)展的需求：接下來，教師們需要逐步深入了解課程開發(fā)的流程，如設(shè)計、選擇內(nèi)容、編排等；在實施學(xué)校課程時，教師們需要對所開發(fā)的學(xué)校課程有一個“質(zhì)量監(jiān)控”，分析哪些學(xué)校課程，從內(nèi)容到形式都比較貼切學(xué)生，贏得了學(xué)生的愛戴，哪些學(xué)校課程離預(yù)期的設(shè)想還有一段距離；對于那些不足之處，教師們需要重新坐到一起，共同分析問題所在，確定解決問題的措施，然后進一步實施，如此實踐_反思——改進——再實踐——再反思——再改進……循環(huán)往復(fù)，在不斷的探索中，教師們也不斷地提升了自己的專業(yè)發(fā)展。

四、結(jié)語

在實踐中不斷深化對學(xué)校課程的認識，用不斷深化的認識來指導(dǎo)學(xué)校課程的實踐，又在實踐的基礎(chǔ)上不斷完善自己的認識，如此循環(huán)往復(fù)，螺旋上升，形成了“打～”小學(xué)學(xué)校課程改革的獨特價值追求——“我們的夢想是讓每一個學(xué)生都實現(xiàn)自己的夢想”。

(責(zé)任編輯：王嘯)