語文課堂教學的文章學

語文課堂教學也像寫文章，一節成功的課堂教學就是一篇優秀的散文。寫文章與語文課堂教學有著內在的聯系，以及學術的相似。在語文教學中，課堂的總體設計就像文章的總體構思，課堂的布局就像文章的結構，課堂的遷移就像文章的聯想，課堂的教學方式就像文章的表達方式，課堂的目標就像文章的主題，課堂的生成就像文章的神思奔涌。總之，語文課堂教學具有文章學的特征，從風格到語言都可以用寫文章的原理指導課堂教學，提升教學的藝術和水平。根據自己的實踐，筆者談談語文課堂教學與寫文章的關系。

一、課堂的設計

寫文章拿到一個題目要進行總體構思，一般要先考慮兩個問題：即寫什么和怎樣寫。同樣，上一堂語文課也要根據“教什么和怎么教(或學什么怎么學)”來進行教學設計。“寫什么”是寫作內容和主題的確定，“教什么”是教學內容和目標的確定；“怎么寫”是寫作技巧的綜合運用，“怎么教”是教學技能和理念的綜合體現。

例如，教學《偉大的悲劇》這篇課文，在“偉大”和“悲劇”之間要選擇準確的教學內容：“悲劇”是教學的主要內容，“偉大”是揭示的主題：“悲劇”是教學的基礎，“偉大”是教學的深化。“怎么教”?宜以探究為主要教學方式，探究課文中三處敘寫斯科特一行犧牲的“悲劇”經過，探究在“悲劇”之中蘊含著的偉大精神。有了這些通盤考慮，教學的總體藍圖已經形成，也就基本決定了教學的成功。而我們可以斷定，作者在構思《偉大的悲劇》這篇文章時，也不會脫離寫作規律，去脫離“悲劇的內容”而空談“偉大”。這即是寫作構思與課堂設計的共同之處。

怎樣運用寫文章的構思思維指導課堂教學設計呢?在筆者看來，首先應該掌握作者的思路——寫什么，怎么寫，其次考慮課堂的生情、學情——怎么教，怎么學，然后為二者找到切實可行的契合點。原則是讀懂作者，貼近學生，構建知識，突出主題，激活課堂。

二、課堂的結構

1 開頭和結尾

寫文章重視開頭和結尾，結構嚴謹的文章一般都首尾照應。語文課堂教學也是如此。

例如學習《吆喝》這篇課文，開始時教師請學生模仿了各種各樣的叫賣聲，課堂充滿著生活氣息。然后在這種氛圍中，教師問學生：“在叫賣聲中你喊出了什么，聽出了什么?”學生一般會回答：“我喊出了做生意的內容，我聽出了市場買賣的信息。”等學習了《吆喝》全文后，領略了舊北京各種各樣的吆喝后，學生沉浸在京腔京韻的民俗之中，感受到了一種古樸、原生態之美。讀到結尾一句“現在北京城還剩一種吆喝……可見這種帶戲劇性的叫賣藝術并沒失傳。”教師這時再追問學生：“難道你只聽出市場買賣的信息嗎?”學生此時恍然大悟：“全文傳達了作者對民俗民風依戀的心聲，表達了要拯救民間文化的感情。”這樣，結尾的補充就深化了開頭的教學。

講課開始有伏筆，結束有照應，蓄勢充分，整堂課教學就能渾然一體，像一篇結構完整的文章一樣。

2 環環相扣

寫文章要使結構緊湊，經常使用環環相扣的方法，尤其議論性的文章，常常論證嚴密，無懈可擊。教學環環相扣，也同樣會使知識嚴密，互為印證，融會貫通。

例如，學習了《隆中對》之后學《出師表》，可以將相關句子相互詮釋，互為印證。在《隆中對》中，諸葛亮“每自比于管仲、樂毅”，表現出遠大的抱負，為什么在《出師表》中說自己“茍全性命于亂世，不求聞達于諸侯”呢?有遠大的抱負，為什么還“不求聞達于諸侯”?這樣的問題具有思維的跨度，能使教學環環相扣。(經學生討論得出：《隆中對》中諸葛亮“每自比于管仲、樂毅”，是說他的才能好、自負，表現出遠大的抱負，只是時逢亂世，英雄無用武之地而退隱躬耕而已。《出師表》中諸葛亮說自己“茍全性命于亂世，不求聞達于諸侯”，著重說自己在亂世中以保全性命為重，表達對時世的不滿，并且沒有圣明的君主，縱有才能也不愿效勞，這表明了對先主三顧茅廬的感恩的情感。情感一致，前后并不矛盾。)

這樣的教學前后相扣，能夠相互印證，使學生獲得知識的同時鞏固了知識，教學顯得嚴密而不松散。

3 上下過渡

文章中好的過渡如行云流水，能使讀者漸入佳境。課堂教學中教師的過渡組織自然也十分重要，能引導學生循序漸進、由淺入深地理解知識。

學習課文《那樹》，筆者在小結時啟發學生：“如果你是交通專家，你怎么處理樹與交通的矛盾?”一學生說把樹移走，一學生說將馬路繞過去。筆者繼續啟發：“要是樹也不移走，馬路也不繞彎，有沒有辦法呢?”這一問著實煞費了學生心思。一學生終于想出了好點子：“造立交橋，在樹頂上跨過去。”另學生馬上質疑：“不行，這樣會悶死大樹!”

筆者引導：“到底會不會悶死大樹?下一課《地下森林斷想》能回答這個問題，請同學們課前認真閱讀這篇課文。”

過渡水到渠成。既具體形象地解決了學生的質疑，又為預習《地下森林斷想》打開了洞口，透進了一縷陽光，指明了閱讀的方向，自然而巧妙!

三、課堂的聯想

文章要寫得內容豐滿、主題深刻，常常要運用聯想；同樣，在課堂教學中運用聯想能豐富教學容量，發掘教學深度，并且培養遷移的能力。

例如，在《桃花源記》的教學中，探究“桃花源”的生活就要運用聯想。“現實中有桃花源的生活嗎?”回答這個問題可用兩個時間角度探究，即陶淵明的生活年代和我們的生活年代。陶淵明生活在兵荒馬亂、民不聊生的東晉末期，作者虛構“桃花源”，顯然表達了對美好社會向往、對現實生活不滿的思想情感。學生能夠回答這一層，已經讀懂了文本，但這還是膚淺的認識，應該運用聯想，讀出文本主題的時代性，因此對第二個時間角度的探究更為重要。

在筆者的課堂上，經過探究，首先認為當今“桃花源”生活不存在了：從“桃花源”優美的自然環境到淳樸的民風，再到安居樂業、人人平等、慢節奏的生活在如今的現實中很難找到。隨后，認為我們的生活比“桃花源”生活好得多：各類電器齊全，通訊設備先進，交通發達，高樓大廈林立。最主要的，現在一方有難八方支援，“桃花源”人只是為自己生活得好，“不足為外人道也”，我們比“桃花源”人胸懷更廣闊!

讀進文本到讀出文本是閱讀的躍進：讀出文本，主題才會鮮活；讀出文本，閱讀才有價值；讀出文本，古文才有生命力。從文本到生活，全在于聯想的功夫。

四、課堂的教學方式

多種表達方式的綜合運用，能夠使文章寫得靈活，灑脫；多種教學方式的運用，也能使課堂張弛有度，氣氛活躍。在課文的教學中，教師要根據作者使用的表達方式選擇恰當的教學方式：記敘的時候是作者對人和事來龍去脈的交代，一般選擇自主探究的方式，以適宜學生進入文本；說明的時候是作者對復雜事物的解說，一般選擇合作交流，以適宜學生統一知識；抒情的時候是作者情感的抒發，一般選擇朗讀，以適宜學生表達情感；描寫的時候是作者形象的創造，一般選擇觀察形象，以適宜學生獲取感性知識。

例如，課文《大雁歸來》具有知識性、形象性、抒情性的特點，這“三性”融合在文本之中。知識性表現在對大雁生活習性的說明，如大雁春天南飛，大雁飛行是偶數的，大雁愛吃玉米粒；大雁的生活習性散見于全文。對這些內容，課堂學習采用自主探究、合作交流的學習方式比較恰當，如要求學生找出大雁的生活習性，互相交流，以獲得知識。

形象性表現在對大雁活動情景的描寫之中，如描寫三月大雁來臨時，運用了拐來拐去、穿過、低語、穿行、問好、盤旋、扇動、滑翔等一系列動詞，形象生動。課堂學習宜采用多媒體畫面展現，讓學生觀察形象，推敲動詞運用的準確性，培養形象思維。

抒情性表現在作者介紹大雁生活習性、描寫大雁活動情景時都帶著一種對大雁的喜愛之情，這種感情滲透在全文。如描寫大雁春天飛來的情景時，把大雁稱為“我們的客人”，說“我們的大雁飛回來了”；在描寫四月夜間的大雁叫聲時，一句“我們喜歡傾聽大雁在沼澤中集會時的鳴叫”，流露了喜愛、保護大雁的感情。對這些內容，課堂教學以朗讀為主要教學方式比較恰當，采用個別讀，集體讀，讓學生從中感悟細膩的情感。

課堂教學方式靈活多變，活潑有生氣，妙趣橫生，與寫文章表達方式的綜合運用有異曲同工之妙。

五、課堂的主題

主題是文章的靈魂，是啟發人、教育人的思想表達。課堂教學也有主題，它不只是對課文主題的傳達，而主要是指課堂教學諸多方面因素綜合形成的教育思想。課文的主題要通過教師課堂的藝術加工、營造、發掘、綜合等手段來實現教學目標和教育學生。

例如，在對課文《再塑生命》主題的理解中，有人認為“再塑生命”只是沙莉文老師的行為，沙莉文老師給了海倫第二次生命，是“再塑生命的人”，課文贊揚了沙莉文老師的育人精神。而根據全文表達的內容看，這樣的理解有以偏概全之嫌。從全文來看，海倫是一個對生活有獨特感受、對大自然有獨特洞察力的人。她有豐富細膩的感情，有著可塑的內質條件：一縷水就可以喚醒她的靈魂，一陣花香就讓她覺得自然的美好，一個微小的動作就讓她聯想到更多的概念；她對生命有著正確的認識，熱愛生命，不愿屈服于命運的不公平，她要塑造自己的生命。如果沒有海倫渴望再塑生命的內因，沙莉文老師的種種教育行為的外因也不會起多大作用。可見，沙莉文老師是“再塑生命的人”，而海倫是“塑造自我生命的人”，這樣理解更全面，有助于更正確、更深刻地把握文本的主題。所以，后者的文本意義更大，更能教育學生怎樣面對人生中的挫折，學生也更需要樹立這種塑造自我生命的思想情感和精神。

課堂教學中，如果能把學生的思維從沙莉文老師是“再塑生命的人”引導到海倫是“塑造自我生命的人”，既正確把握了文本主題，又突出了育人的主題。在課堂教育目標的達成過程中，學生獲得的教育也應該是顯著的。

六、課堂的生成

寫文章有了總的構思，并不代表有了寫作的全過程。寫作過程中，作者在感情的起伏、靈感的召喚下，隨時會有意外的內容和妙語在筆下流瀉出來，這樣寫出的文章神思奔涌，灑脫飄逸。課堂教學也是如此，尤其是那些具有生命力的生成。

在學習《狼》的課堂上，筆者讓學生發現問題，提出問題。一學生對“一狼得骨止，一狼仍從”提出了自己的看法：“為什么屠夫不同時扔出兩個骨頭以擺脫狼的跟蹤?”這個問題屬于發散性思維。筆者馬上表揚了這位善于發現問題的學生，同時腦袋里思考著解決這個問題的辦法，于是靈機一動：“如果是拋兩塊骨頭，文章應該怎樣寫?大家寫寫看。”學生很快說：“屠懼，投兩骨，兩狼得骨止。”筆者又引導：“狼得骨就止，表現了狼什么本性?”“貪婪!”“貪婪的狼，吃完了骨頭會怎樣呢?”“還會一起追趕!”“那文章應該怎樣寫呢?”學生繼續寫，有的說：“兩狼盡吃而又至。”“這樣下去結果會怎樣呢?”“復投之，骨已盡矣，兩狼并驅如故。”筆者由此引導學生認識：對狼一樣的敵人不要有僥幸心理，不管投一骨還是投兩骨，結果它都是要緊跟屠夫，必須用人的智慧和力量戰勝它!這個教學環節生成了三點：對文言語言的學習和訓練；對內容的創造加工；對主題的深入發掘。教學組織像散文一樣放得開，如行云流水，飄逸灑脫，出現了民主開放的學習情景。課堂的民主開放是一種理念，一切具有生命力的課堂創造都有可能在民主開放中生成!它像寫文章一樣，只有形成了風格，才有特色，并且日臻完美。

課堂的生成必須以學生為中心，必須尊重學生的創造，必須讓學生有足夠的能量釋放空間。

一堂課就像一張稿紙，語文教師每天在上課，就像每天在寫文章。而一堂成功的課，就是一篇優美的散文!

(責任編輯：朱蒙)