教師價值觀的生成

一、朱自清的人格教育觀

1924年10月16日，朱自清先生在《春暉》上發(fā)表雜感《教育的信仰》，文中明確指出：“教育的價值是在培養(yǎng)健全的人格。”所謂“健全的人格”，在朱自清看來，就是“‘為學(xué)’與‘做人’，應(yīng)當(dāng)并重，如人的兩足應(yīng)當(dāng)一樣長一般”。但是當(dāng)時一些教育者“卻因?yàn)榍蠊木壒剩匾晫W(xué)業(yè)這一面了，便忽略了那一面；于是便成了跛的教育了”，“跛的教育是不能行遠(yuǎn)的，正如跛的人不能行遠(yuǎn)一樣”。他提出了理想化的教育者的姿態(tài)：“教育者須對于教育有信仰心，如宗教徒對于他的上帝一樣；教育者須有健全的人格，尤須有深廣的愛；教育者須能犧牲自己，任勞任怨。”

這是朱自清教育思想的核心，朱自清認(rèn)為教育的終極目的在于“培養(yǎng)能力、發(fā)展思想、涵育情感”，在于“培養(yǎng)健全的人格”。

健全的人格該如何培養(yǎng)呢?朱自清主張“教育者須先有健全的人格，而且對于教育，須有堅(jiān)貞的信仰，如宗教信徒一般”培養(yǎng)做人“純正的趣味”。教師本人須具有純正的人格，“教育者第一先須有溫?zé)岬男模軌驉廴恕ｍ毮軔劬唧w的這個那個的人；不是說能愛抽象的‘人’。能愛學(xué)生，才能真的注意學(xué)生，才能得學(xué)生的信仰；得了學(xué)生的信仰，就是為學(xué)生所愛。那時真如父子兄弟一家人，沒有說不通的事；感化于是乎可言”。只有這樣，師生之間才能通力合作，真誠團(tuán)結(jié)，沒有什么矯情飾偽的風(fēng)氣。否則，“教師對于學(xué)生，爾為爾，我為我，休戚不關(guān)，理亂不聞!這樣兩撅的形象，如何說得人格感化?如何說得到‘造成健全的人格?’”為此他大聲疾呼：“我斥責(zé)那班以教育為手段的人!我勸勉那班以教育為功利的人!我愿我們都努力，努力做到那以教育為信仰的人!”

這些話，今天讀來還是那樣的振聾發(fā)聵，切中時弊，發(fā)人深省。

朱自清也正是這樣身體力行的。他和學(xué)生交朋友，以自己真摯、堅(jiān)決和謙遜的思想性格影響學(xué)生。浦江清先生眼中的朱自清是這樣的：“從這里面可以看到一位認(rèn)真負(fù)責(zé)的教授如何在教材上用一番搜輯功夫。”即使在貧病交加時，朱自清先生也從不敷衍，“每每拭汗上講臺，發(fā)下許多講義，認(rèn)真講解”，批改作業(yè)也“很仔細(xì)，從不吝嗇心血，有錯必改……字斟句酌，一絲不茍”。1948年，朱自清在反內(nèi)戰(zhàn)斗爭中，身患重病，仍毅然決然地在《抗議美國扶日政策并拒絕領(lǐng)取美援面粉宣言》上簽字，在貧病交迫中逝世。他成為了一個革命的知識分子，一個寧可餓死也不吃美國救濟(jì)糧的有骨氣的愛國知識分子。他不單是學(xué)生學(xué)藝上的良師益友，更是學(xué)生人生的典范和教導(dǎo)者。

二、當(dāng)代教師價值觀的窘境

2008年5月12日，川之傷，國之殤，曠世之悲愴。撕心裂肺的喪親之痛中，我們見證了人類的共同價值：對生命的尊重，對真、善、美的文明理念的維護(hù)與包容，對社會的道義、責(zé)任的履行與承擔(dān)。人們以舍生忘死、舍己為人等種種形式表現(xiàn)出人類獨(dú)有的精神、特殊的姿態(tài)——人性的光輝，它創(chuàng)造出最耀眼的生命的奇跡，折射出最偉大的生命的尊嚴(yán)。

令人意想不到的是，范美忠，一個在地震中自己先跑、不管學(xué)生的教師，事后撰文居然還聲稱“在這種生死抉擇的瞬間，只有為了我的女兒我才可能考慮犧牲自我，其他的人，哪怕是我的母親，在這種情況下我也不會管的。”竟這樣“洋洋自得”!這樣振振有詞!更令人意想不到的是，他竟得到了許多“粉絲”的擁戴，許多人在道德審判上力挺范美忠的做法，從諸如人性本能、貪生無罪、生命自由等等方面對范美忠進(jìn)行辯護(hù)。

再看看晏才宏老師的事例。上海交通大學(xué)的晏才宏至死還是一位普通講師。他一生都在三尺講臺上盡著一個教師的天職，恪守著一個教師最本質(zhì)、最神圣的使命。他的教學(xué)水平和師風(fēng)師德廣受褒揚(yáng)，這一點(diǎn)可以從校園BBS上發(fā)表的千余篇學(xué)生悼念文章和學(xué)生自發(fā)籌資為他出版紀(jì)念文集上得到證明。然而，令人意想不到是，人們不是質(zhì)疑當(dāng)前大學(xué)搞科研的“知識創(chuàng)新”之路，而是一味認(rèn)為晏才宏是“悲劇人物”，他的言行如此“不合時宜”。

王培元曾這樣描述傳統(tǒng)知識分子形象：“在政治壓力面前，中國的知識分子并不如西方知識分子那樣奮起反抗，而是忍耐、等待、掙扎，退回到自己的內(nèi)心，惟以沉默的超重的工作體現(xiàn)自身的價值。”晏才宏便是沉默的一分子。但是，我們悲哀地發(fā)現(xiàn)，堅(jiān)守的內(nèi)心正被日益浮躁的社會逼壓得沒有生存的空間。

從上述這些價值評判中，我們可以感受到當(dāng)今教育精神的缺失。無疑，價值觀的多元是社會進(jìn)步的標(biāo)識，任何時代都有多種價值觀念并存。一個民主、公正的社會應(yīng)學(xué)會寬容，學(xué)會尊重少數(shù)人的權(quán)益。然而，從對范美忠的道德審判上、對晏才宏人生價值的評判上，我們看到的卻是道德感缺失的價值觀的風(fēng)行。現(xiàn)今，多元價值整合尚未完成，傳統(tǒng)道德業(yè)已失范，在這樣一個進(jìn)退兩難的窘境里，中國式人格教育遭遇前所未有的尷尬和惶惑。在《教育不是良心活兒》中鄧梁說：“如果我們僅從目前某些方面的一些進(jìn)步就覺得對得起自己的良心，必然會減少對教育深遠(yuǎn)影響的思考。把教育當(dāng)做良心活兒，無疑是一種急功近利的‘近視’。把教育當(dāng)做良心活兒，很多時候，是面對教育失敗的一絲難言無奈；是面對教育失敗的一聲被動嘆息。”

三、人格教育觀觀照下的教師姿態(tài)

“教育上的水是什么?就是情，就是愛。教育沒有了情愛，就成了無水的池。”人格規(guī)范與人格情感教育熔為一爐，才能實(shí)施最有效的人格教育。教育的成敗得失固然與教材教法有關(guān)，但更為重要的是與執(zhí)教者能否重視學(xué)生的人格培養(yǎng)有關(guān)。朱自清在《說話》一文中指出：“至誠的君子，人格的力量照徹一切的陰暗，用不著多說話，說話也無須乎修飾。只知講究修飾，嘴邊天花亂墜，腹中矛戟森然，那是所謂小人；他太會修飾了，倒教人不信了。”

“教師”首先應(yīng)該是一個公共知識分子，他應(yīng)從知識分子的立場堅(jiān)守自我精神的純潔性與崇高性。薩伊德說：“知識分子的本質(zhì)就是流亡者、邊緣人、質(zhì)疑和批判的角色。流亡不是一般意義的物理概念，而是一種面對存在而在心理時空建立起來的生存態(tài)度。”所以，惟有“坦白的，正直的，溫?zé)岬模矣诤笠淮男摹Ｓ辛恕囵B(yǎng)’的心，才說得到‘培養(yǎng)’的方法”。不獨(dú)要為“經(jīng)師”，更要為“人師”，且所謂“人師”，“用不著滿口仁義道德，道貌岸然，也用不著一手?jǐn)偨?jīng)，一手握劍，只要認(rèn)真而親切的服務(wù)，就是人師。”傳道于人，先決條件不僅是自己聞道在先，更是靈魂的高尚、人格的純正。

泰戈?duì)柕囊痪湓挼莱鼋逃募兠谰辰纾骸安皇氰F器的敲打，而是水的載歌載舞使粗糙的石塊變成了美麗的鵝卵石。”“人立而后凡事舉”，“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”，身教重于言傳，開闊的胸襟、高貴的靈魂、道德的引入、自我的嚴(yán)守，才能培養(yǎng)品德卓立的“人”。

(責(zé)任編輯：王嘯)