“三位一體”評價，“三維協同”發展

根據系統論、控制論、信息論的基本原理和長期的教育實踐，揚州大學附屬中學(以下簡稱我校)形成了校本化的管理行為系統、學生學習行為系統、教師教育行為系統，并在此基礎上逐步形成了學習行為評價、教學行為評價、管理行為評價“三位一體”的網絡評價平臺，從而塑造了學校、教師、學生“三維協同”發展的辦學特色。

一、“三位一體”評價的模式

“三位一體”評價是指學校內部的學習行為、教學行為、管理行為相互協調、相互影響、相互滲透的評價活動，是以促進學校、教師、學生“三維協同”發展為目標的評價活動。根據系統論的整體性原理，我校以新課程標準、《江蘇省普通高中學生綜合素質評價方案》為基礎，融合發展性評價的實踐，編制了《學習過程評價手冊》，構建了“學習過程性評價”的網絡平臺、發展性教師評價信息反饋控制系統和學校管理信息反饋系統，將學校對學生的學習行為要求、教師的教育行為要求、學校的管理行為要求進行有機整合，形成了“三位一體”評價體系。

1. “三位一體”評價的理念

“過程”與“發展”是“三位一體”評價的價值取向。從內容來看，“三位一體”評價是對管理、教學與學習的動機、效果、過程，以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。從觀念上看，“三位一體”評價主張評價過程與管理、教與學過程的交叉與融合，以及評價主體與客體的互動和整合，認為學會評價是學生必不可少的一種能力，而評價能力帶有很強的實踐性，只具備評價的知識還不足以形成評價能力，只有通過評價實踐才能真正學會評價;認為應用評價是教師必備的施教行為和技能，也是促進自身專業發展的重要動力源泉;另外，還認為“三位一體”評價是學校管理與發展的有力支點。從功能來看，“三位一體”評價的功能包括對學校管理水平、教師教學質量、學生學習質量做出判斷，以促進學校、教師、學生的“三維協同”發展。從發展的高度來看，“三位一體”評價是實現學校、教師、學生可持續發展的重要機制。

2. “三位一體”評價的內容

(1)關于學生學習行為的評價

“學習過程性評價”的網絡平臺對學習的動機、效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。我校根據《江蘇省高中學生綜合素質評價方案》，將綜合素質評價中的道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現等方面確定為A級指標，并將每個A級指標分解成若干項“過程性指標”作為B級指標。

對于道德品質、公民素養、交流與合作等方面的評價，根據校情我們確定每個學生綜合素質起評分為80分，再根據學生的發展狀態制定相應的加減分細則。對于學習能力、運動與健康、審美與表現的評價，我們以各學科教學為載體，將反映高中各學科素養的主要評價內容分為學習常規評價、課堂學習評價、融合式測驗評價、探究性學習評價、突出表現評價五個方面。學習常規評價主要是根據學生在學習過程中的出勤、作業、記筆記等基本表現做出的;課堂學習評價不僅關注學生“三基”的發展，更關注學生情感態度、價值觀、過程與方法的發展;融合式測驗評價是指與課堂學習過程一致的隨堂練習和階段性測驗等;探究性學習評價主要是關注基本的研究性學習項目設計、實驗過程、實驗報告、交流討論、合作意識以及研究性學習態度等方面;突出表現評價主要關注學生在學科競賽、創新意識和能力方面的優秀表現。關于學分認定，我校會通過學習過程性評價的網絡平臺，對過程性成績、模塊考試成績、期中和期末考試成績進行及時記錄，并通過預設，對以上各類成績進行分數換算、折算、合成和綜合分析，進而根據成績生成發展性學分。

(2)關于教師教學行為的評價

發展性教師評價的主要內容包括職業道德、專業發展和課堂教學三個部分。關于教師職業道德的評價內容和標準，主要包括依法執教、愛崗敬業、熱愛學生、嚴謹治學、團結協作、尊重家長、廉潔從教、為人師表八個方面;關于教師專業發展的評價內容和標準，主要包括專業素養、教育教學能力、科研和校本教研能力、合作交流和反思能力、個人發展規劃五個方面;關于課堂教學能力的評價內容和標準，主要包括制定教學目標的能力、教學設計能力、教學實施能力、教學效果、評價與建議五個方面。

(3)關于學校管理行為的評價

學校管理實行民主管理，體現以人為本的精神，并通過建立各項規章制度，形成學校的制度文化，其評價內容主要包括八個方面，即學校領導的常規管理，教職工的常規管理，德育工作的常規管理，教學工作的常規管理，體育、藝術、衛生工作的常規管理，校園常規管理，后勤工作的常規管理，學校安全的常規管理。

二、“三位一體”評價模式的運作

1. 學生學習行為的評價

我校學生學習行為的過程性評價的實施分三條主線，即以學生成長檔案為基礎的學生自主評價主線;以教師課堂教學中過程性記錄為基礎的教師評價主線;以學生模塊考試、期中和期末考試成績為基礎的評價主線。在此基礎上，由綜合素質五人評價小組(兩名學生三名教師，由班主任任組長)進行評價，最終通過網絡操作平臺，并按照《江蘇省普通高中學生綜合素質表》進行合成。具體運作流程如圖1所示。

2. 教師教學行為的評價

我校發展性教師評價制度建立了自我調控與同行評價相結合的機制。這一機制以自我激勵為基礎，實施內在激勵，以激發教師的工作熱情;通過自我評價、同行評價，形成反饋與矯正的系統，使教師對自己的教學不斷進行診斷、調整，以明確下一步努力的方向。在這一過程中，教師的專業水平得以發展并不斷完善，形成了教師專業發展的螺旋式上升模式。如下所示，為了實現對教師評價管理的有效調控，我們利用網絡建立了發展性教師評價信息反饋控制系統如圖2所示。

3. 學校管理行為的評價

從以上學生學習行為的評價流程和教師教學行為的評價流程可以發現，學校管理行為的評價已融入以上兩個流程中。其中，學校管理行為的評價者既可以是上級領導、教師和學生，也可以是社區人員和家長。而發展性評價制度的確立，則保障了評價工作著眼于“形成性評價”，即形成自我發展的監控體系，推動學校的可持續發展，而不是陷入評定等級的窠臼。

三、“三位一體”評價模式的價值取向

我校教育評價實踐證明，“三位一體”評價有力地推動并優化了學校的課程改革，形成了學校、教師、學生“三維協同”發展的生動局面。

1. 促進學生主動發展

在“三位一體”評價的導引下，學生學習出現了基于合作、問題、實踐、探究、個性及對話的多元化學習方式的局面。其中，學生的合作、探究、對話的意識和能力得到了提升;個性得到了發展和張揚;反思習慣得到了強化;自主管理意識和學習能力得到了提高。

2. 促進教師專業發展

“三位一體”評價增強了教師的四種意識，即職業化意識，自我反思、終身學習意識，教育科研意識，團隊合作意識。另外，“三位一體”評價還有力推動了教師教育行為的轉變，課堂中出現了基于合作、問題、探究、對話、實踐的多元化教學形式。此外，符合我校生源狀況的校本化的課堂教學評價，不僅提升了課堂教學品位，提高了教學的有效性，提高了學生學習能力，提升了我校的校本教研品位，而且使得基于課堂的常態化校本教研成為教師專業成長的有效途徑。

3. 促進學校內涵發展

“三位一體”評價促進了教育管理的改革及校本課程的開發利用。我校通過校本研修活動，使教科研落到了實處。經過長期的師生互動對話，學校積累了豐厚的校本課程資源，并通過校本評價機制明確了對學生的學分管理，學分認定的基本內容以及學分認定的實施程序。過程性評價使學分認定成為校本化、常態化、具體化的評價過程，充分凸顯了學分認定的過程性、人文性、開放性、選擇性和規范性。其中，綜合素質評價切實關注了學生的成長過程和價值取向，將學生的習慣養成教育與評定過程，學業進步與評定方法，增強體質與評價結果等相融共生，切實提高了學生的綜合素養。這種校本評價促進了教師的自主發展和多元化思考，使新課程的實施過程變成了教師自身不斷成長的過程。

學習過程評價指標貫穿于學習活動的全過程，包括預習、平時作業、單元測試、課堂參與、能力測試、課堂表現、課后提問和課后反思等。過程性評價與多樣性評價相結合(教師評價與學生的自評、互評相結合，教師評價與家長評價相結合，定性評價與定量評價相結合，階段性評價與終結性評價相結合)，創生了師生互動的有效課堂，形成了師生共同成長的良好環境。

“三位一體”評價促進了學校制度文化建設。為了實施新課程學習過程性評價，我們制訂并完善了一系列保障制度，其中與過程性評價密切相關的有:《關于教學質量綜合評估標準的實施意見》、《關于教師發展性評價體系實施細則》、《關于學生發展性評價體系實施細則》、《教育科研工作條例》、《教育科研課題管理辦法》、《校本教研的管理辦法》等。為了進一步落實新課程的教育質量觀，學校通過各種形式的校本教研，研制了“學校精致管理80條”，為實施新課程提供了內容依據、方法指導和制度保障。

(作者系揚州大學附屬中學副校長)

責任編輯 陳 敏