眉批:“導悟”寫作堂奧的抓手

法國著名文學批評家、思想家羅蘭，巴爾特說：“寫作本身乃是一種悟，悟是一種強烈的地震，使知識或主體產生搖擺：它創造出一種無言之境。”福建師范大學潘新和教授指出：“寫作是一種悟，學習寫作也是一種悟。言語意識和言說技能，從某種意義上說不是老師教出來的，而是學生自己悟出來的，是存養、生長出來的。”因此，寫作教學的關鍵就是為學生創造領悟寫作規律的條件和環境，創造有利于學生發揮寫作主體性的條件和環境，即通過教師的“導悟”來促成、加速學生的“自悟”，筆者在教學中以“眉批”為抓手，取得了較為理想的效果。

一、教師：只“標”不“寫”

作文“眉批”一般包括“符號標畫”和“書面評析”兩部分。我將“評析”任務交給學生，自己只留下“標畫”這“一半”，即除了在文尾寫總批、打分數之外，教師在學生習作上留下的只是不同類型的批閱符號：在優美、生動的語句下面畫上波浪線，在有語病的句子下面畫上直線。在出現錯別字的句子首尾加上小括號，在敘述、描寫不具體的語句首尾加上中括號……究竟采用什么符號，沒有嚴格的規定，只要師生雙方達成“默契”即可。省去了大量的“評析”性文字的書寫，為教師斟酌學生習作贏得了更充足的時間，從而能更加準確、更富有針對性地“標畫”出每位學生習作的“長”與“短”。

二、學生：以“寫”釋“標”

在習作評改課上，教師緊扣本次習作訓練的重點，抓住共性問題做精要的總體點評，把更多的時間留給學生，讓他們書面“詮釋”(包括“修改”)教師在其習作中“標畫”的語句。

1 在優美語句對應的修改欄里，具體寫出句子的“妙處”

教師用波浪線畫出學生習作中的優美語句，是對學生的褒獎與激勵，能夠激發學生的成就感，增強其習作自信。但這方面作用尚停留于“寫作動機”層面，還不能使學生的寫作行為獲得“操作”層面的優化，讓學生寫出這些句子在特定語境中的具體“妙處”，可以使他們對自己某方面的“寫作長處”有更加明確的體認。潘新和教授指出，“要在讀和寫的實踐過程中去不斷思考、領悟……逐步獲得自己對寫作規律的認識……最為重要的是通過寫作，認識作為作者的自我，從而發展自己的言語個性，并最終達成寫作上的自我實現。”

2 將“不具體”的語句，在對應的習作修改欄中改具體

在習作批閱中，教師只用中括號標出“寫得不具體”的語句。學生要想把它們改具體，儒要根據表達主題的需要，統攬全文，參照總批，審視本次習作的訓練重點，在確定好“擴寫”方向與重點的基礎上，展開回憶、想象，調取習作素材，組織語言。這一過程是學生寫作認識和寫作行為的“深化”過程，是一個仔細比較、慎重選擇的過程，常常是艱難甚至是痛苦的。潘新和教授說：“在人的言語人生中，必須經歷寫作的痛苦以至苦難，才能使言語生命逐漸生長、成熟。”可見，有意識地引導學生承受并接納適度的“寫作痛苦”，引領他們去追求，追求言語生命的自我實現，并在這一過程中去感悟、憧憬寫作的“終極幸福”，無疑要比讓他們一味享受“寫作快樂”更為重要和必要。

3 在被刪除語句的對應修改欄中，分析刪除的原因

學生耍弄明白語句(單個的語句、連續幾句或整段話)被刪除的各種原因，就必須聯系上下文。揣摩句與句之間的關系，有的還要觀照習作主題、全文的結構安排等。列夫，托爾斯泰說：“(寫作)不在于知道要寫什么，而是在于知道不要寫什么。任何出色的補充也不能像刪節作品那樣大大改善作品。”契訶夫認為，“刪”與“寫”相反相成，是一個過程的兩個側面：“寫得好的本領就是刪掉寫得不好地方的本領。”“學生揣摩刪除原因的過程，就是一個領悟寫作奧秘的過程，這對于提高其寫作能力具有非同尋常的意義。

4 修改病句和訂正錯別字

如上所述，教師畫出了病句和含有錯別字的句子，并不具體指出句子“病”在何處、哪個(或幾個)字錯了，學生要想把句子改通順，把錯別字全部訂正，需要仔仔細細地讀句子、認認真真地查字典、反反復復地作比較。甚至還要向同學、老師請教。與教師直接告訴學生或越俎代庖相比，這樣“折騰”學生顯然更有利于他們表達能力的提高。

以上四項僅是個別例舉，教師可以根據不同年級學生的特點、不同階段習作訓練的要求，甚至針對同一班級中不同類學生的寫作實際。適當增減“眉批”項目，靈活地發揮教師的“導悟”作用。

三、“補救”：激發動力

師生分工完成“眉批”(實際上學生既“批”又“改”)，不僅減輕了教師的作業批改負擔，而且實現了教師“導悟”與學生“自悟”的有機統一，有效地提高了學生的寫作能力，促進了學生“自改”習慣的形成。但這些“效益”取決于這樣一個基本前提：學生必須積極、認真地參與“眉批”活動。

我用下面兩個“公式”，對每一篇習作實行了“兩次計分”，有效地激發了學生參與“眉批”的積極性：

公式一：A－5b－4c－3d－2e+5F=Y

公式二：Y+4b’+3c’+2d，+e’+5F’＝Y’

初批習作時，我緊扣本次習作訓練的重點，在總批下面，給出了這篇習作的基礎分(A)。在評講課上，同桌互換習作，將相應數據“b”(“表達不具體的語句”個數)、“c”(表示有c處語句被刪除)、“d”(表示病句個數)、“e”(表示含有錯別字的句子個數)、“F”(表示優美語句的個數)，以及5、4、3、2等系數(表示一個對應句子的分值)。代入“公式一”，在總批下面列出算式，并算出對方本次習作的初次得分(Y)。每個學生只要看一看列出的算式，就能清楚地發現自己這篇習作的得失，從而產生“補救”的愿望。這時候，我又拋出了計算這篇習作最后得分(Y’)的“公式二”。其中，b’對應于“公式一’中的b，表示原來“表達不具體的句子”被成功“擴寫”的個數，其余類推。“公式二”顯示，學生只要按要求認真完成“眉批”。還有機會將被扣掉的分再“贖”回來。這一“補救”方式極大地激發了學生們完成“眉批”的積極性，充分挖掘了他們的評、改潛力。值得注意的是，教師在批閱學生的“評”“改”內容時，要“寬”宇為先，只要有道理，就給予肯定(用對號表示)，尤其是對“差生”，要適當降低評價標準，多欣賞少否定，讓他們在不斷感受“我能行”的體驗中，逐步建立起習作自信心。

將兩個公式比較一下，可以發現，“公式一”中b、c、d、e的系數略大于“公式二”中對應項目的系數，這表明，即使學生將教師標畫的語句解讀得完全正確。也不能將先前扣掉的分數全部“贖”回，目的是引導學生從開始起草成文時就要認真，而不能寄希望于“亡羊補牢”。在兩個公式中，對“優美語句”(F)和“正確評述優美語句”(F’)分別予以加分，且分值最高，意在“揚”學生習作之“長”，誘導他們重視語言的錘煉。

四、操作：靈活有度

任何理論的成立都有一定的前提條件，這種“眉批”方式當然也有其適用范圍：只能在具備一定寫作水平和評改能力的學生中使用。也就是說，它適用于小學高年級及其以上水平的學生。倘若在小學中、低年級采用，其結果可能是低效、零效甚至是負效的。

另外，兩個“公式”中的系數并不是一成不變的，可以根據訓練重點的變化作相應的調整。比如，現階段耍著力訓練學生語言的規范、通暢，“表達具體”只作一般性要求，就可以將b的系數變小，將d的系數變大。“眉批”項目及其系數，就像握在教師手中的兩根“魔杖”，變化不同的方式，就可以產生不同的“魔力”。可以毫不夸張地說，教師利用這兩根“魔杖”，可以對學生習作行為進行“隨心所欲”的調控。

以“眉批”為抓手，以學生的寫作活動為中心，將聽，說、議、評、改等環節巧妙地組織成一個有機的整體，在師生、生生的多維互動中，使學生始終處于一個良好的“自悟”氛圍中，這就可以在有限的教學時間內高效地完成寫作教學的目標。

責任編輯 劉福才