論大學教師的“教學失責”與“教學境”

《學記》曾有“學者有四失，教者必知之”的告誡，認為學者有“或失則多、或失則寡、或失則易、或失則止”四大失誤，教者對此的無知或忽視就是“教學失責”。而深究其中的根本原因則是由于教師對自己所教學科的知識不明、不知所云或對學生的“無知”而造成的。

以往的教學探討只停留于教學策略、教學技術的層面，這是十分片面和帶有局限性的。方法只是思想的體現。方法無法解決的問題只能到思想中去尋找。從這個意義上講，教學藝術只是知識的巧妙組合和呈現而已，知識本身的魅力是極具吸引力和戰斗力的，教師只要按照知識本身的邏輯、懷著對知識的熱忱而展現知識，知識就能征服所有求知者的心靈。

造成大學教師“教學失責”問題的原因是大學教師對知識的結構性、品質性、旨趣性以及教學對象性、過程性等問題的認識缺失或不足，筆者以為，大學教師對“教學失責”的感悟與知曉是大學教師專業成長的開端，大學教師可通過精、透、通、活等教學境界的提升而全面實現專業發展。

一、大學教師“教學失貴”的主要表現及原因

馬廷奇老師將大學教師的教學失責問題歸咎于大學“重科研，輕教學”的制度，事實上，教師重科研并不必然導致“輕教學”或教學失責。教師的教學研究本身包含了兩個方面：對知識的研究和對教學的研究，兩者絕不是排斥關系，而是內在的統一關系，并以前者為重。美國當代教育家歐內斯特·L·博耶所謂的四種學術觀中的前三種(對知識的發現、對知識的綜合和對知識的應用)就已然包含在對知識的研究中了。如果對這三者不“明”，或不能從這三者出發對學生進行教學，那就是尤為嚴重的教學失責問題了。大學教師“教學失責”主要表現在以下五個方面。

(一)知識結構性失責

知識結構性失責即對所教知識本身沒有吃透，不知知識的來龍去脈，不知知識之用，不知知識的結構和邏輯。這是最初級的教學失責，但是大量的教師都犯這種低級錯誤，“止”于一知半解而不能自拔。

(二)知識品質性失責

知識品質性失責即對所教知識的性質一無所知，對知識本身不能進行反思，不能運用批判的眼光對其檢視，不能明了它們的工具價值或社會價值，無視知識的教育價值。不知知識本身是不確定的、隨社會發展不斷產生的，知識觀念本身是可以被打破、被改造、被超越、被創新的，等等。可以說，這是大學教學的關鍵和核心所在，如果沒有這個層次的教學，大學教學就只是一堆堆死知識的搬弄和堆砌，教學根本無質量可言。嚴格地講，這是嚴重的教學失責。

(三)知識志趣性失責 知識志趣性失責即在教學中不能培養學生對知識本身的熱愛，亦即不能激發出學生的知識志趣，不能讓學生確立對知識研究發自內心的熱忱，不能追求知識之真，不能體驗到知識探索的樂趣。使知識教學無法創新、突破、活化。知識志趣是大學教育的根本動力，也是大學教學的終極目標之一。這個層次的教學失誤，是造成大學課堂沉悶，教學質量低下、大學生厭學和迷茫的重要原因。大學教育以培養研究型人才為目標，沒有知識之愛和研究志趣，學生絕難跨入研究型人才的行列。而知識之愛的缺失，導致大學生正確的生命意識難以樹立。精神信仰難以提升和確立，學生只是停留于職業或生存追求的低級精神層面，難免產生空虛、厭世、抑郁等心理疾患，甚至釀成反社會、反文化、反人類的心理危機或社會災難。

以上三種失責是對知識本身的無知或缺失所造成的教學失責。以下兩種則是對教學對象和過程無知所造成的教學失責。

(四)教學對象性失責

教學對象性失責表現在兩個方面。一是教師對自己和學生默會知識的無知所造成的教學失責，即教師無視自己與學生的默會知識，使教學資源的開發受限，使學生只作為靜聽者、旁觀者，不能參與到課堂教學之中，其參與意識、民主意識和表達能力的發展受到限制，其生命價值、生命體驗在課堂中不受重視、不被承認，最終造成學生對知識學習的疏離感、僵化感。二是片面看待教學成果造成的教學失責，即教師只在乎知識在學生卷面上的輸出，而無視有沒有導入學生的行動或實踐中。課上說得天花亂墜，可課后無訓練、無體驗，導致知行分離，知識與生活分離，鮮有收獲。

(五)教學過程性失責

教學過程性失責即教學過程不是學生的發展過程，不是形象生動地促進學生生命體驗的過程，不是動態地建構知識的過程，不是師生對話、生生對話的互動合作的過程。大學課堂的互動是一種寶貴的教學資源，如，葉瀾教授的“生成性資源”在課堂互動中就變為意想不到的“課堂產品”。其實，激發思維本身就是絕佳的教學成果，而學生和教師共同享受生命課堂的激情體驗，往往開啟了學生向往探索該門課程的正向體驗和良性循環。討論教學和對話教學往往會產生“對話的靈光”，激勵學生進入一種知識之愛的精神境界，欲罷不能。

二、矯治“教學失責”的行動策略——提升“教學境界”

“教學境界”是針對教師失責問題提出的行動策略。該策略包含互相關聯的兩個方面：對知識本身的反思行動和以知識志趣為導向的實踐行動。之所以把境界提升看成為一種行動實踐，原因在于，行動實踐本身是境界提升的唯一動因。學然后知不足，不足然后知學。學的行動通過反思環節最后導向“學”的行動，教然后知困，困然后導向改進。使教學境界得到進一步提升。而知識志趣所要求的行動則是促使學生由知到行的轉化，包括對知識的運用、檢驗和再運用，成為介入現實、解決社會實際問題的勇敢擔當者、身體力行者，即成為布爾迪厄要求的介入型知識分子。

(一)對知識本身的反思行動

反思行動指向知識本身，即大學教師以“精、透、通、活”為標準對所授知識進行加工、提煉和研究，旨在打通知識的壁壘，促成教師、學生的默會知識與學科知識的貫通與融會，最終達到整合、創新的境地。

1 “精”

“精”就是簡明、精煉，即教師要將最重要、最核心的知識授予學生，以克服《學記》中“多”的弊病。教師耍通過對所授知識和相關知識的比較、概括、總結、提煉，把公認的經典、知識核心、知識結構呈現給學生，包括最新的觀點。大學教學不以一本“教材”為濫觴，但也要避免兩種極端：一種是不加辨識地把一大堆參考書推給學生，各種觀點羅列雜陳，學生無法接受、無法消化，致使學生“望書”興嘆，畏葸不前。另一種是“止”于一家之說、一本教材，又不能將這部分講清、講明、講精。

精有兩個準度：一是知識本身的核心和精粹程度，二是學生掌握的扎實、精準程度。按博耶的分類，這是對知識的綜合、加工，提煉出其中的精華，去偽存真。“精”是對知識“是什么”的探求、辨明，是就知識本身的邏輯、秩序，結構等進行的研究。

2 “透”

“透”是對知識來源的探析。為使學生不局限于知識本身，必須對知識的“為什么”予以探求。夸美紐斯第一次將知識的透徹性作為一個教學原則提出來加以論述。認為“透徹”可校治“寡”“專”“偏”。知道知識的來源和發現過程，對知識本身的疑惑就會迎刃而解，也為新知識的發現埋下伏筆。這恰恰是學生最感興趣的，對學生的知識探究有極強的激發力、鼓動力，因為它多以科學家發現知識的故事出現，這部分知識的教學往往會讓學生有恍然大悟的快感和扼腕擊節的贊嘆。知道知識的“為什么”，學生學習知識就不用強化和死記硬背了，知識學習就會進入理解和領悟的層次。

3 “通”

“通”是講知識之用，包括兩個方面。

一是知識如何來用。對這一問題，分析哲學家維特根斯坦、實用主義大師杜威以及結構主義知識論的代表布魯納都有精辟的論述。維特根斯坦認為。知識的功用就在于“使用”，知識好比梯子，人們借此“上去了”，梯子則可以完全丟棄”，詹姆斯提出，“有用即真理”，杜威將其發展為工具主義，認為知識就是工具箱，它的唯一功能就在于它的工具性、實用性。在知行關系上，極力強調行對知的實證價值、行知的重大來源意義和由知導向行的終極目的、終極價值，從而極端強調“從做中學”，布魯納提出發現學習的主張，強調用在知先。極力突顯以用促知，由用來調動、組織知而最終再落實到用的致知邏輯。

二是在實踐中，無論自然科學還是人文科學，各門學科知識都能達到整合與融通。杜威的“問題解決法”、布魯納的“發現法”顯示了突出的優越性。各門學科知識完全可以圍繞“問題的解決”和知識的發現過程而被全方位地整合起來，因為每一個問題的解決，都可以是多學科、多視角、多方法、多路徑的，而不“止”于一種知識、一個領域、一種方法、一個答案。如果這樣，教學就會滑入“止”的泥沼而止步不前。

4 “活”

“活”的境界是對前三種境界的概括和超越。表現在三個方面，(1)對知識本身的批判和反思，(2)對知識旨趣或知識之愛更深層次的挖掘和追求，(3)最大限度地溝通知識、社會、學生和教師個人四大領域的默會知識。

批判和反思是科學前進的動力。當今，大學教師尤其要對世界的多元化、復雜性，對知識的不確定性、社會或個人的建構性有明確的意識和理解，對社會不公、底層苦難有強烈的責任意識和行動介入能力。可以說，這一切是促成有效知識傳遞的最基本的條件。另外，教師的批判反思還包括對自身、對師生關系、對自身與社會關系的檢視與反省。教師個人的專業霸權意識、語言暴力現象以及教學過程中諸多填鴨灌輸、以個人為中心的行為都應受到重新考量和評估。只有這樣，教師才有可能克服知識精進與創新之，止”和學生發展之“止”的教學失責，最大限度地促成自身和學生的全面成長。

“精、透、通、活”四種境界是連續遞進的，后一層以前一層為基礎，每一個知識點的學習都要經過這四個層次，學無止境，教無止境。

(二)以知識志趣為導向的實踐行動

大學教學要達到高層境界，還必須牢牢地把握以下兩手，并且兩手都要硬。一是教師的意義引領，為“觸動”而教，讓學生真正達到對知識本身的熱愛，追求知識的真善美愛之境，為此，教師要把知識中最激動人心的部分充分展示出來，讓學生達到“視界融合”，進發“對話的靈光”，以自己作為一個偉大而精美的生命體來到世間而無比自豪，以能為社會貢獻自己的智慧為最大快樂，以能履歷先哲大師的思想巔峰為奇趣極樂，不斷提高自己的境界、創造力，以能解決社會重大難題為最高榮耀……

二是教師要成為批判型、介入型的教學行動者。對話、討論、質疑、爭論、實驗，行動是最好的教學方法。“觸動”是整個教學過程的手段與狀態，“領悟”與生成是寶貴的教學成果。學生在不斷的“領悟”過程中經歷從無到有，再從有到無的創造境界。創造是在虛無中的創生，是對自己生命體驗的重構，是對自己反思之貝的撿拾。總之，教師要引領學生達到超越之境，要耐心地啟迪，甚至不惜諷刺、挖苦，讓學生明了自己的“無知”，從而重新追尋。達到有知、創知的境界，這是蘇格拉底精神助產術的精髓。

三、對“教學失責”問題本身的辯證理解

學習中“不足”“無知”狀態的存在，是學習的必要前提和動力，教學中“困”境的存在。是教學境界提升、教學改革前行的必要前提。困境的存在使教學時時處在危機當中，為教學反思和介入性行動提供了動力和契機。從教學行動者的視野去看。做到完全的“知”是永不可能的事。而教學行動者的可貴就體現在教者的知“困”和學者的知“不足”。這也是蘇格拉底助產術的獨到和精妙之處。所以，從這種意義上說，教學失責是常態，而對教學失責的“知”則是非凡的教學境界的體現。教師只能相對地避免教學失責，而無止境地提升教學境界，以最大限度地促成學生的學業成長和教師的專業發展。另外，教學本身是極其辯正的過程，即便“多、寡、易、止”這種失誤也能生發出“博、專、行、安”等可取的方面，所以教學境界是極其精妙、博大、靈活的，教師也必須是慎之又慎的。慎然后明智，而達到明智的最佳途徑莫過于傾心地研究了。

責任編輯 李奇志