教師個人理論形成階段透析

教師個人理論是指教師以自己的學(xué)科性質(zhì)特點(diǎn)為基礎(chǔ)，在長期的教學(xué)實(shí)踐過程中通過研究、反思、感悟和內(nèi)化形成的自己獨(dú)特的教學(xué)思想或教學(xué)理論，并在此基礎(chǔ)上形成自己獨(dú)特的實(shí)踐操作體系和教學(xué)風(fēng)格。個人理論是教師對教學(xué)的一種深層次的理性認(rèn)識，要經(jīng)過長期豐富的實(shí)踐才能形成，非一朝一夕之功。通過對許多形成個人理論的教師進(jìn)行案例分析，可以看出教師個人理論的形成大致分為以下幾個階段。

一、奠基和準(zhǔn)備

個人理論的形成一般會受教師早期生活經(jīng)歷的影響。它不是天生便寄存在教師頭腦中的，是長期教學(xué)實(shí)踐的產(chǎn)物。任何事物的產(chǎn)生發(fā)展都是一個漸進(jìn)的過程，教師個人理論的產(chǎn)生也不例外，必然經(jīng)過一定的奠基和過渡階段。在這一階段，教師由師范生向教師角色過渡，逐步適應(yīng)教學(xué)，并習(xí)得相應(yīng)的教學(xué)技能與教學(xué)方法，能夠自主地把握基本教學(xué)實(shí)踐能力。隨著教學(xué)工作獨(dú)立意識的出現(xiàn)，教師個人能獨(dú)立、自主地完成基本的教學(xué)任務(wù)，能以自己的方式有效地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。表面上看，這一階段與個人理論的產(chǎn)生無任何關(guān)聯(lián)，但初始狀態(tài)是一種沉淀勞動，是一種潛在的資本和生產(chǎn)力。教師的教學(xué)活動在最初階段雖只能積累教學(xué)經(jīng)驗，而這一階段的經(jīng)驗積累卻是個人理論形成的重要前提和基礎(chǔ)，甚至這一時期會蘊(yùn)含著個人理論的雛形，只不過它還只是處于一種無意識狀態(tài)而已。

這一階段對以后個人理論產(chǎn)生的影響主要在于幫助教師養(yǎng)成良好的專業(yè)習(xí)慣和對教師職業(yè)的熱愛。這種精神可以轉(zhuǎn)化成一種強(qiáng)大的動力，為以后教師思考研究教學(xué)并形成個人理論奠定基礎(chǔ)。邱學(xué)華老師在談到自己早期在農(nóng)村當(dāng)代課老師的經(jīng)歷時說：“5年的農(nóng)村小學(xué)教師生涯，對我來說太重要了，它是我嘗試人生的起點(diǎn)，它確定了我一生的追求，它使我同小學(xué)結(jié)下了不解之緣，它奠定了我搞教育理論研究實(shí)踐的基礎(chǔ)。”竇桂梅老師曾經(jīng)在吉林市第一實(shí)驗小學(xué)當(dāng)了將近5年的代課教師，她先后帶過音樂、數(shù)學(xué)、美術(shù)、自然常識、思想品德等課，對于一次次的換崗經(jīng)歷，她分外珍愛，都全身心地投入進(jìn)去。二十多年過去了，回首那段歲月，她存留在心中的更多的是感激，這段經(jīng)歷豐富了她從教的內(nèi)容，使她的綜合素質(zhì)得到了全面提高，同時這5年的經(jīng)歷使她變得更深刻。就教師個人理論形成的奠基和準(zhǔn)備時期而言，這一時期是不可用時間長短來衡量的。對于有著強(qiáng)烈自我發(fā)展意識和研究意識的教師來說，這只是一個熟悉教學(xué)的過渡階段，而對于一般的教師來說，他們可能會借助奠基階段積累的教學(xué)經(jīng)驗來應(yīng)付余后的教學(xué)人生，永遠(yuǎn)陷入早期教學(xué)經(jīng)驗的窠臼無法自拔，今后的專業(yè)成長難以取得突破和進(jìn)展。

二、注意和覺醒

在這一階段，教師開始擺脫對前人做法、他人經(jīng)驗、教參資料和固有方式的依賴，開始有意識地根據(jù)自己對教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和自身優(yōu)勢的理解與認(rèn)識設(shè)計自己的教學(xué)，思考自己的特點(diǎn)和定位，規(guī)劃自我發(fā)展的目標(biāo)和追求，對過去習(xí)慣不焉的行為進(jìn)行理性的分析。“如果興趣不是滿足于只是浮光掠影地取得知識，而是指向知覺印象的銘記在心的話，那么在對那些特點(diǎn)作了最初擺明的瀏覽之后，興趣就會再生的從那些特點(diǎn)的總體中把那些具有特征的特點(diǎn)突出出來，并首先把目光對準(zhǔn)它們。”隨著教師對自身教學(xué)興趣和關(guān)注點(diǎn)的產(chǎn)生，其個人理論開始萌芽，教師開始有意識的探索富有自身特色的教學(xué)活動。

在這一階段，教師的自我意識產(chǎn)生，開始研究教學(xué)中存在的問題，進(jìn)行獨(dú)立自主的思考，形成對教學(xué)的初步認(rèn)識，并主動地對教學(xué)開展研究。對個人而言，知識除了認(rèn)識論水平上的“知”(把握邏輯的東西)，還必須有本體論水平上的“悟”(理解、領(lǐng)會)。在研究的過程中，真理開始從教師內(nèi)心主動地上升到清醒的覺悟，并且與清醒的覺悟相協(xié)調(diào)，理智出現(xiàn)了飛躍。心理學(xué)認(rèn)為，個體心理的發(fā)生是一個從自身與外界事物之間的接觸點(diǎn)開始，循著由外部和內(nèi)部所給予的兩個相互補(bǔ)充的方向，由較初級的結(jié)構(gòu)逐步轉(zhuǎn)化為較復(fù)雜的結(jié)構(gòu)的過程。個人理論的萌芽、覺醒與教師個人的思考和研究是分不開的。韓軍老師在語文教學(xué)中發(fā)現(xiàn)當(dāng)前語文教育中存在“技術(shù)化”和“偽圣化”現(xiàn)象，忽視對學(xué)生真實(shí)、個性、自由精神的培育和對學(xué)生自我意識的關(guān)注，他經(jīng)過自己的思考和深入研究，提出了“新語文教育”的教學(xué)理念。推動教師個人理論的覺醒除了教師主觀的思考努力外，還有一些偶然因素的作用，如關(guān)鍵事件的推動。李吉林老師在面對低年級語文教學(xué)“單調(diào)、呆板、低效”等弊端不知所措的時候，她幸運(yùn)地遇到了英語教師蔣兆一先生，并從蔣先生那里了解到了英語教學(xué)中的情境教學(xué)法和功能教學(xué)法，從而觸動李吉林老師開始思考把外語情境教學(xué)移植到小學(xué)語文教學(xué)中來。這為李吉林老師的情境教學(xué)論的誕生創(chuàng)造了條件。

三、實(shí)踐和內(nèi)化

在這一階段，教師將個人對教學(xué)的觀點(diǎn)和看法付諸實(shí)踐，并在實(shí)踐中不斷地完善、提升。只有當(dāng)教師具備了和意義有實(shí)際聯(lián)系的某些情境的經(jīng)驗，他才能掌握這些符號、規(guī)則、理論的意義。誠如一位思想家所說：“理解探戈的最佳方法就是跳，而不是分析!”實(shí)踐和認(rèn)識、知和行不能割裂開來，思想勞作和觀察勞作必須同時進(jìn)行。這就需要教師持續(xù)不斷地在具體實(shí)踐中檢驗和完善這種初級形態(tài)的個人認(rèn)識。“只有在實(shí)踐中和對象發(fā)生內(nèi)在的關(guān)系，才能在認(rèn)識中和對象發(fā)生外在的關(guān)系。而只有在認(rèn)識上和對象發(fā)生外在關(guān)系，觀念如實(shí)地反映對象，這樣才能有效地指導(dǎo)實(shí)踐，在實(shí)踐中變革對象。”在這一過程中教師開始有意識就自己的觀念、想法進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗，并在實(shí)驗中不斷地豐富和發(fā)展自己的思想。教師通過實(shí)踐形成一定的認(rèn)識，然后再將這些認(rèn)識用于實(shí)踐，循環(huán)往復(fù)，逐步遞升，最終形成了自己對教學(xué)獨(dú)到的思考和認(rèn)識。

李吉林老師在分析了英語和語文有著語言教學(xué)的共性之后，認(rèn)為情境教學(xué)法也適用于語文教學(xué)。于是她就開始了局部的嘗試。第一次她用在了《小馬過河》這篇課文上，通過情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生在描述中運(yùn)用提示語。她發(fā)現(xiàn)孩子們非常喜歡情境的創(chuàng)設(shè)，語言活動進(jìn)行得很熱烈，學(xué)生們的思維非常活躍，教學(xué)取得了意想不到的成功。于是她把實(shí)驗繼續(xù)下去，同時不斷對實(shí)驗的結(jié)果進(jìn)行思考，意識到情境不僅為兒童語言的發(fā)展提供了非常好的條件，而且在情境中師生關(guān)系非常融洽，于是她開始了怎樣通過創(chuàng)設(shè)情境促進(jìn)兒童語言發(fā)展的思考。她通過10年的實(shí)踐和研究形成了情境教學(xué)的理論框架。李鎮(zhèn)西老師的語文民主教育理念也經(jīng)歷了教育浪漫主義——教育現(xiàn)實(shí)主義——教育理想主義的長期探索歷程。邱學(xué)華老師在對嘗試教學(xué)長達(dá)40多年的實(shí)驗研究中，形成了其一生中最重要的教育理念——“學(xué)生能在嘗試中學(xué)習(xí)，學(xué)生能在嘗試中成功”。根據(jù)這個理念，他在實(shí)踐中逐步建構(gòu)了嘗試教學(xué)理論。可見，在實(shí)踐中探索并檢驗自己的個人理論是一個長期艱苦的過程，需要教師有堅強(qiáng)的意志和堅持不懈的進(jìn)取精神。

事實(shí)的財富并不必然就是思想的財富，“經(jīng)歷的時間長度并不能自動給予一個人洞察力和智慧”。教師的個人理論根植于教學(xué)實(shí)踐，在反思的實(shí)踐過程中，教師意識到通過實(shí)踐可以使生成的理論更加系統(tǒng)化，同時理論又必須隨時接受實(shí)踐的檢驗，并指導(dǎo)自己的實(shí)踐。邱學(xué)華老師正是在長期的教學(xué)實(shí)踐中不斷磨練自己，反思自己而成為一位教育家的。誠如他自己所說：“我深信教育實(shí)踐是教育理論的源泉，因而我始終沒有離開講臺。我的新方法、新思考，都是在教育實(shí)踐的過程中萌發(fā)出來的。”教師的個人理論是在教學(xué)實(shí)踐中逐步發(fā)展和完善的，是教師進(jìn)行長期教學(xué)實(shí)驗并對實(shí)驗結(jié)果不斷反思、提升的結(jié)果。通過實(shí)踐的反復(fù)檢驗與邏輯上的嚴(yán)格論證，教師不僅把握了教學(xué)事實(shí)的現(xiàn)象，而且把握了教學(xué)事實(shí)的本質(zhì)，對教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識不但具有感性的表象，更具有理性的抽象。這種理性認(rèn)識階段是在感性認(rèn)識的基礎(chǔ)之上產(chǎn)生的，是感性認(rèn)識的進(jìn)一步發(fā)展和深化，并使感性認(rèn)識條理化、規(guī)律性。經(jīng)過這個階段，教師的教學(xué)認(rèn)識進(jìn)入了“以道觀之”的層次，即教師看到的教學(xué)實(shí)踐不再是一個個獨(dú)立的教學(xué)現(xiàn)象，而是以一定的教學(xué)理論貫穿起來相互聯(lián)系的整體。

四、組織和升華

在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，生動的直觀上升為抽象的概念，事實(shí)之間的聯(lián)系為思維所把握，這就是從實(shí)踐到理論。經(jīng)過長期的教學(xué)實(shí)驗，教師必然積累了豐富的認(rèn)識和觀念，但需要把這些觀念和認(rèn)識進(jìn)行抽象，以一個明確的概念將這些觀念和認(rèn)識貫穿起來。“人能夠通過一個觀念的思維王國來構(gòu)筑他的知覺世界；另一方面正是通過這個方法人才能給棲居于他身上的精神源源不斷地輸送現(xiàn)在被排擠開的本能的力量。這等于說：人能夠把他的才能中的能量升華為精神的行動。”要表現(xiàn)一個事物，僅僅能夠為了實(shí)際的用途而以正確的方法操縱它是不夠的。我們必須對這個現(xiàn)象有一個總體的概念，并且從各個不同的角度看待它，以便發(fā)現(xiàn)它與其他對象的各種關(guān)系。這就需要教師對感官獲得的材料進(jìn)行抽象，否則，只會迷失于經(jīng)驗之中。在進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗的過程中，教師總會把自己從實(shí)驗中獲得的認(rèn)識加以總結(jié)、提煉，將自己在教學(xué)中獲得的認(rèn)識和觀點(diǎn)進(jìn)行組織、歸納，進(jìn)而形成了自己的一套理論體系。雖然這種理論體系因個人的能力、興趣、稟賦在系統(tǒng)性、規(guī)范性等方面存有差異，但它的確反映了教師個人對于教學(xué)的認(rèn)識和體會。

根據(jù)教師的能力和關(guān)注的興趣點(diǎn)的不同，教師對自身個人理論的組織大可分為三個層次：一是很多教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷地將教學(xué)經(jīng)驗加以總結(jié)，形成了獨(dú)具特色的教學(xué)法。如，靳家彥老師的以“語思統(tǒng)一，口書并重，內(nèi)外相通，訓(xùn)練得法”為主要內(nèi)涵的“導(dǎo)讀法”，寧洪彬老師的“語文基礎(chǔ)知識卡片設(shè)計教學(xué)法”，張思中老師的“適當(dāng)集中、反復(fù)循環(huán)、閱讀原著、因材施教”的外語教學(xué)法，張思明老師的“導(dǎo)學(xué)探索、自主解決”的教學(xué)法。二是在教學(xué)中形成了自身獨(dú)特的教學(xué)理念和教學(xué)思想。教學(xué)理念就是教師對于教學(xué)活動的理性認(rèn)識及理想追求。它是教師在教學(xué)實(shí)踐中形成的教學(xué)價值取向，是一種具有相對穩(wěn)定性、延續(xù)性和指向性的教學(xué)認(rèn)識、教學(xué)理想的觀念體系。如，竇桂梅老師的“主題教學(xué)”，李鎮(zhèn)西老師的“語文民主教育”，魏謙翔老師的“綠色語文”，黃愛華老師的“智慧課堂”等。三是形成了真正意義上的理論體系，如邱學(xué)華老師的嘗試教學(xué)理論和李吉林老師的情境教學(xué)理論。這兩位老師的教學(xué)理論被廣泛地傳播和應(yīng)用，已經(jīng)變成了一種公共理論，達(dá)到了個人理論發(fā)展的最高境界。

經(jīng)過長期的教學(xué)實(shí)踐，有的教師不僅形成了自己的教學(xué)理念或教學(xué)理論，甚至把它總結(jié)成為一種可以推廣適用的教學(xué)模式。教學(xué)模式是優(yōu)秀教師根據(jù)自己的教育思想和教學(xué)理論在教學(xué)實(shí)踐中逐漸建立的，是優(yōu)秀教師教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)。教學(xué)模式的形成為他人使用該教學(xué)理論創(chuàng)設(shè)了條件，標(biāo)志著個人理論開始升華成公共理論。邱學(xué)華老師的嘗試教學(xué)理論就是一個典型的案例。嘗試教學(xué)思想是邱老師在教學(xué)實(shí)踐中感悟、提升而來的，經(jīng)過大規(guī)模的試驗和長期實(shí)踐的探索，形成了嘗試教學(xué)的基本模式，現(xiàn)已被很多中小學(xué)校的數(shù)學(xué)教師所使用。

需要指出的是，以上所說的幾個階段只是大致勾畫了教師個人理論形成的跡象路線，難以反映每一位教師個人理論的具體發(fā)展進(jìn)程。而且這幾個階段并不是截然分開的，沒有明顯的界限，是一個相互聯(lián)系的統(tǒng)一體。此外，不論是感覺還是思維，人的所知、人所把握的為我之物總有它的局限性，隨著教師對教學(xué)認(rèn)識的不斷發(fā)展，以及教學(xué)實(shí)踐的不斷深化，教師還將不斷改造著自己的教學(xué)理論。因而，個人理論作為教師自身對教學(xué)意義的理解和解釋，不是一個靜態(tài)的知識體系或觀念的集合，而是一個不斷變化的動態(tài)的過程體系，是“原初的視界”與“現(xiàn)在的視界”的不斷融合的過程。這就決定了個人理論的形成是一個動態(tài)循環(huán)的生成過程，在性質(zhì)上是不斷發(fā)展與不斷完善的螺旋式上升過程。教師個人理論的形成是一種過程而不是結(jié)果，是一種歷程而不是終點(diǎn)，教師要在前進(jìn)的道路上不斷學(xué)習(xí)、思考、實(shí)驗，進(jìn)而完善和發(fā)展自身的教學(xué)理論。