教師培訓的針對性實施

“十一五”時期是我國農村教育承上啟下的重要階段。面對構建社會主義新農村、推進義務教育均衡發展的形勢和要求，全面提升農村教育質量成為當前重要而緊迫的任務。提高農村教育質量，關鍵在教師。為此，福建省教育廳于2008年9月啟動了福建省農村小學英語骨干教師省級培訓項目，由福建兒童發展職業學院(以下稱學院)承擔。筆者以該項目為研究個案，在專題調研的基礎上，分析了福建省農村小學英語骨干教師的總體狀況，站在教師專業成長的角度，結合地域和學科特點，有針對性地提出和實施了培訓課程方案，并探討了有效提高農村小學英語參訓教師教學、科研水平的關鍵舉措。

一、農村小學英語骨干教師學歷、教學、科研水平調研

全面了解學員的教學、科研水平是培訓工作講究針對性、實效性的前提。當前，農村小學教師結構性過剩，英語專業背景的教師稀缺，農村小學英語師資來源呈現多元化特征。在培訓工作啟動之前，筆者對前來參訓的遍布全省各地的48位骨干教師，就教學、科研、培訓等狀況展開專題調研，摸清總體狀況。

1，參訓教師以中青年女性教師為主，大多來自鄉鎮中心校，均具備大專以上學歷

參訓教師均由各區、市教育局選送。參訓教師之間學科背景、年齡、職稱等差異突出。大多數教師由小學語文、數學學科教師轉崗，少部分教師由鄉鎮初中英語教師轉崗，也有少部分教師剛由師范院校英語教育專業畢業。在48位骨干教師中，女性教師41位，年齡不滿40歲的教師46位，來自鄉鎮的教師34位，來自中心校的教師38位。通過近幾年的學歷補償教育，全體參訓教師均具有大專以上學歷，其中23位教師具備本科學歷。

2，大多數教師具備中級以上職稱，但英語教學經驗相對不足

小學英語骨干教師轉崗多的特點在職稱不低與本學科教齡短之間的反差上有顯著體現。據統計，48位教師中，40位教師具備中級以上職稱，甚至12位教師已具備高級職稱。然而，僅10位教師從事本學科教學滿10年，接近半數的教師從事本學科教學未滿5年，個別教師甚至剛從師范院校畢業。根據教師專業成長規律，多數教師對本學科教學仍處在適應期和探索期。(見表1)

3，獨立主持課題研究的經歷匱乏，科研成果薄弱

科研是引領教師專業發展的重要途徑。參訓教師的科研狀況可以從科研經歷和科研成果兩個維度加以說明。調查顯示，大多數教師獨立主持課題研究的經歷匱乏。近5年中，僅有1位教師主持過2項縣級以上課題，8位教師主持過1項縣級以上課題，其余教師均未主持過縣級以上課題研究。課題研究經歷匱乏也影響了科研成果。近5年中，僅有2位教師在CN刊物上發表2篇論文，6位教師在CN刊物上發表1篇論文，其余教師均未在CN刊物上發表過論文。(見表2)

4，外出參加培訓的機會少

作為促進教師專業成長的寶貴資源，在職培訓在城鄉的配置上存在明顯差別，農村教師外出培訓的機會顯然較少。受學科特點的限制，農村小學英語教師外出培訓的機會更是少之又少。調查發現，近5年，僅有13位教師參加過省級培訓，16位教師參加過2次市級培訓，4位教師參加過3次縣級培訓。(見表3)

二、農村小學英語骨干教師省級培訓設計

針對參訓教師的教學、科研水平，站在教師專業發展的高度，設計、開發培訓課程，是舉辦骨干教師省級培訓的基本思路。本次農村小學英語骨干教師省級培訓設計如下。

1，理論基礎

教師專業成長理論是農村小學英語骨干教師省級培訓設計的理論基礎。理智取向、實踐一反思取向和生態取向是當前教師專業成長的三種理論模型。理智取向將教師視為知識的傳授者，主張向校外的“專家”學習專業知識，獲得發展，實踐一反思取向關注教師個人的成長歷史、社會關系和情感傾向，主張通過“反思”以更清晰地理解自己、理解自己的實踐，從而實現自我的提升和專業上的發展，生態取向關注“教師文化”或“教學文化”的影響，主張通過教師文化的構建和綜合的，整體的學校重構來促進教師發展。農村小學英語骨干教師省級培訓應立足于教師專業成長理論展開。

2，培訓定位

針對參訓教師現有的教學、科研水平，農村小學英語骨干教師省級培訓，旨在以全面提高農村小學英語教學能力為重點，以提升教學研究能力為次重點，幫助參訓教師牢固樹立扎根農村、獻身農村教育事業的高尚情懷，更新教育、教學觀念，夯實學科專業技能和教學技能，優化教學設計，初步掌握課題研究及教學論文寫作要領。

3，培訓模塊

農村小學英語骨干教師省級培訓由五大模塊構成：教育理論模塊，重在介紹課程改革的前沿動態、骨干教師的成長方略、小學教師自我心理調試，英語教學法模塊，重在學習國內外英語教學最新理論成果，剖析農村小學英語教學現狀，研討小學英語教學設計，觀摩、評析小學英語優質課；技能技巧模塊，重在訓練英語聽說技能、英文兒歌唱法、簡筆畫、英文課堂游戲及課件制作；教育科研模塊，重在介紹教育科研、論文寫作的基本方法，承擔課題研究工作，交流教學研究的經驗與成果，學科拓展模塊，重在領會中西方文化差異，探討多元文化背景下的小學英語教學，欣賞英文影片，舉力、英文晚會。

4，培訓方式

農村小學英語骨干教師省級培訓采取專題講座與自主研修相結合、教學法指導與教學觀摩和研討相結合、學科技能與教學技巧訓練相結合、院級總課題研究與校本研究相結合、培訓考核與輻射交流相結合等方式進行。

三、農村小學英語骨干教師省級培訓關鍵舉措

培訓工作要講究實效性，必須注重細節，敢于創新。農村小學英語骨干教師省級培訓的關鍵舉措如下。

1，以班主任為軸心，加強日常管理和業務指導

加強管理是做好培訓工作的基本前提。在前期策劃中，學院成立了培訓工作領導小組，制定了培訓工作實施細則，明確了班主任的工作職責，實施了參訓教師學籍管理、出勤、考核等多項制度，并建立了培訓工作安全預案。

為加強業務指導，我院特整合名師資源，成立項目專家指導組。專家指導組成員既包括學院外語系教師，又包括教育學院、進修校教研員，也包括小學一線英語教學名師。專家指導組共同開發培訓課程，擔任培訓課程講師，指導、考核參訓教師的教學、科研工作。

班主任由學院業務較扎實的教師擔任。班主任既是培訓工作領導小組成員，又是培訓項目專家指導組成員。在培訓工作中，班主任不僅直接管理班級事務，而且參與課程開發，指導、幫助參訓教師提高教學、科研水平。以班主任為軸心的培訓工作雙重領導體系，保障了培訓管理與業務指導的專業質量，加強了學院領導、專家、參訓教師間的多向溝通。

2，學習、研討與展示相結合，全面提升教學能力

提升教學能力是農村小學英語骨干教師省級培訓的重點。針對農村小學英語骨干教師轉崗多的特點，提升教學能力工作由教學法指導和技能技巧訓練開始。第一階段，學院邀請福州地區小學英語教學名師講授教材處理及課堂教學技巧，聘請學院外語系、藝術系教師組織聽、說、唱、畫等技能訓練，聘請教研員介紹英語課堂運用歌曲、簡筆畫、游戲的技巧。第二階段，學院組織參訓教師赴小學聽課，并與指導教師、任課教師研討、交流教學設計經驗。第二階段培訓結束后，參訓教師根據最新培訓成果，在導師指導下，在當地開展學區級以上的公開課。第三階段，學院與縣教師進修校合作，舉辦“送培下縣”教學研討會，由參訓教師向全縣小學英語教師做示范教學。

在該培訓過程中，參訓教師經歷了由理論學習與技能訓練，到優質課觀摩、評析，再到開展示范教學三個逐步提升的階段。使研討與展示、鞏固與提高得到了完美結合。(見圖)

3，在承擔子課題的研究過程中鍛煉科研能力

教育科研是農村骨干教師的軟肋。很多教師存在畏難、茫然情緒。為此，學院舉辦了科研規范講座和學科教學研究方法講座，解除了參訓教師的疑惑和顧慮。教育科研的選題來源于教學實踐。為了確立切合農村實際需要的研究課題，學院組織參訓教師針對當前農村小學英語教學的熱點、難點問題展開專題研討。培訓項目專家指導組成員選定參訓教師集中關注的領域，形成研究方向，申報學院課題。參訓教師根據所在學校的特點及自身的科研興趣、能力，確立校本教研課題。在導師的指引下，以參與學院課題子課題的方式開始課題研究工作。最后，各課題組召開結題會，交流教育科研的經驗與成果。

在該培訓過程中，參訓教師學習了科研規范與方法，參與了總課題研究，獨立開展了校本教研課題研究，撰寫了相關教學論文及研究報告，體驗了教育科研的全過程。

4，框架內自主選擇閱讀圖書，分享、交流閱讀心得

閱讀是提升教師理論素養的重要途徑。無限制地隨機閱讀，難以保證閱讀書籍的質量；指定性閱讀，可能會脫離教師的興趣。在閱讀方面，學院在廣泛征求項目專家指導組意見的基礎上，從教育基本理論、學科教學法、教師教育、教育科研、心理健康等方面精選16本圖書，構成指定閱讀書庫。參訓教師可以自主地從書庫中挑選感興趣的圖書閱讀。在集中培訓階段，學院專門組織了讀書報告會，供每位教師分享、交流讀書體會。

通過這種方式，參訓教師不僅能夠閱讀自己感興趣的圖書，保證所閱讀圖書的質量，而且能夠與其他教師分享閱讀的心得，增長見識，取得了良好的效果。

在培訓期間舉辦的“送教下縣”教學研討會得到了省教育廳，學院、與會教師的一致好評。參訓教師提交結業考核的論文匯編和教案匯編均體現出一定的專業水平。參訓教師主持校本教研課題研究的成果已陸續在國內CN刊物發表。在結業式上，學院對培訓項目學員滿意度進行測查，據統計，對于本期培訓，學員滿意度高達100％，對培訓目標定位、培訓模塊設計、培訓階段安排、培訓導師配備、培訓過程管理等都高度認可。