“提升校本教研有效性的實踐研究”初步探索

近幾年來，豐臺區芳古園小學在參與新課程改革的過程中遇到了一些新問題，同時一些舊問題也以新的面貌呈現出來。為了有效地解決這些問題，學校于2007年向全國教育科學規劃領導小組辦公室申報了“提升校本教研有效性的實踐研究”課題，該課題被批準為教育部“十一五”教育科學規劃課題。在課題研究過程中，課題組成員立足于學校自身的實際情況，著眼于在真實的學校情境中發現問題和解決問題，開展了大量的校本教學研究活動。在活動開展過程中，針對年級組做課中出現的問題，調整和改革了年級組研究課的制度和活動形式。這些改革在一定程度上提高了校本教研的有效性，促進了教師逐漸養成教研生活的習慣。

一、發現問題，歸因分析

年級組推優課是芳古園小學的傳統教研活動形式之一。這一活動規定，每組推選一名課堂教學優秀者參加全校年級組推優課活動，學校年級組推優課活動領導小組給每組推選出的選手打分，每組選手的成績也是全組每位組員的成績，最后由學校公布成績。

有一次，學校在各組提交的年級組推優課活動上課名單中發現：一年級組推選出來的是組長，二年級組推選出來的是組長，三年級組推選出來的還是組長……結果是各年級組長自己一個人備課、上課。學校領導班子就這一現象進行了深入的調查和分析。

對推優課這一活動學校要給予等級評定，這已成為芳古園小學的一個慣例。每組推選一個人上課，這個人的成績就代表著這個組每個成員的成績。如果是一等獎，皆大歡喜，可是誰又能保證一定就是一等獎呢？如果是末等獎，整個組組員的成績都是末等獎，上推優課的人不但要多上一節課，還要承受很大的心理壓力。誰都能躲就躲，這也是人之常情，結果只能是組長來上推優課。因為平時的教學工作相對繁忙，大家不能集中在一起就所上的課開展研討，但又要完成推優課的任務，所以組長只有自己孤立地備課，孤立地開展研究，單獨完成上課任務。

本來，采取年級組推優課的形式，最終目的是引導大家共同研究教材、研究學生，在共同研究中促進自身的專業發展。而現行的年級組做課沒有調動起教師參與校本教研的積極性，濃郁的研究氛圍更是無從談起。

年級組做課這一制度為什么會出現這樣的結局？這一問題的癥結到底在哪里？芳古園小學課題組認為，年級組做課制度應滿足教師對校本教研的需要，把教研轉化成教師個人的自覺行為，形成濃郁的研究氛圍，校本教研才有實效性，才能促進教師專業的發展。針對這種情況，學校對年級組的做課形式進行了改革。

二、嘗試解決，初見成效

對于年級組做課制度，學校重新規定：年級組統一進行同課研究，集體備課后，依次正式授課，授課中間進行議課。學校在評價時將成績分為兩類：一是個人成績，作為校級骨干的評選條件之一；二是年級組成績，每個組員的個人成績加權平均后得出年級組成績，作為優秀年級組評選條件之一。活動結束后，教師提交案例和教學反思。

改革方案出臺后，經過一段時間的實踐，出現了一系列可喜的現象。

教研無處不在：無論中午、課間，還是在下班后，無論是在樓道里，還是在操場上，只要大家能夠湊在一起，交流比較多的就是教學問題。

教案的對比：許多教師先閱覽網上的教案，然后思考并篩選。二年級組就采取了通過比較和討論多份教案優缺點的途徑來不斷加深對學科課程和教材的理解和把握。

教師當學生：年級組的教案經過集體備課、反復修改確定下來后，全年級組利用教研時間和空課時間玩教師當學生的游戲。該誰講課誰就當教師，其余教師當學生，正正經經地上每一節課。

老教師發光發熱：老教師一次一次聽年輕教師試講，進行一對一或一對多的指導，毫無保留地傳授教育經驗、教學技巧。如教學經驗豐富的高老師一會兒上五年級一會兒上六年級，一會兒東校一會兒西校，忙得不亦樂乎。

……

有的教師說，“同課研究”活動開展以來，不用領導們給我們打分、評價，我們每個人自己都會進行自我評價，發現他人的長處，找出自己的弱項，明確自己的努力方向。

年級組成績作為優秀年級組評選條件之一，這一制度使各年級組十分重視研究課活動，都努力爭取整體打一個漂亮仗。年級組成績由每個組員的個人成績加權平均后得出，使得每個人都有一種責任感，要為年級組的榮譽而戰；另外，做課教師的個人成績又是校級骨干的評選條件之一。這兩個原因使教師們對校本教研有著強烈的需求，都想在原有的基礎上有所提高，都想自己有最優秀的表現，各組都根據本組的情況精心安排了做課內容、做課時間和順序。

在“同課研究”中，每位教師都用心鉆研教材，研究教法，人人都成了教研的主角，潛能被激發出來，課堂教學的成效也提高了不少。從各組反饋的情況看，教師在各自備課、鉆研教材的基礎上所開展的集體交流更有針對性；在交流的過程中，教師個人聽到不同的聲音，對教材的理解逐步加深，從而不斷調整和優化教學設計。“同課研究”讓教師們從他人處理文本和駕馭學生的思路與方法中得到啟發，以他人的課堂作為類推發散的原點，創新自己的課堂。“同課研究”活動開展后，教研氣氛比較濃厚，實效性逐步增強，教學效果也越來越好。

三、又現問題，再次改進

在實踐中，新的小組做課制度暴露出兩個問題：（1）由于在活動中教師只有一次授課機會，在評課后，教師再次產生了上課的沖動，卻沒有重新實踐的機會了。（2）由于時間的關系，1—4年級組只研究了語文學科或數學學科，“同伴互助”的機會尚少，留下了許多缺憾。

針對這兩個問題，學校領導班子組織全校教師進行了深入的討論，對年級組做課形式再次進行了改革：每個年級有四個班，共有四個班主任，可以兩個人做語文課，兩個人做數學課，這樣語文、數學不但可以同時研究，年級組內每個人還可以有再次實踐的機會。如教師甲（三班班主任）研究語文可以在一班試講，在三班正式講；教師乙（四班班主任）研究數學可以在二班試講，在四班正式講。其中不變的是無論語文學科還是數學學科，在集體備課、聽課、議課的循環中，都是全員參與，打的是年級組的整體仗。

教研活動形式再次改進后，教師們普遍反映年級組研究課中試講環節的增加給了自己更多反思和實踐的機會，在多次的合作、反思、實踐的過程中，自己對教學內容的理解更加深入，對教學重難點的把握更加準確，對任教班級學生的情況的了解也更加全面和詳細。

任何一種制度若要長期堅持下去，必須獲得該制度參與者的擁護，而要得到擁護，則要讓參與者能從制度的運行和實施中獲得相關的利益。“年級組做課”這一教研制度同樣如此。激發教師參與做課活動積極性的關鍵，在于如何讓教師從做課中獲得他們所追求的利益。對教師個體和群體來說，他們在教育活動中獲取利益的一部分就是其教學水平的提高和教學業績的取得，也就是他們所渴求的個人發展和團隊成長。

教師個體的發展離不開他們所在團隊的發展，離不開作為“專業共同體”的學校整體的專業發展。研究結果和教育經驗表明，單純依靠或借助個別教師或少數教師的勞動、創造和改革，或許能使他們自身及其所任教的班級有重大改變，也或許能使學校短期內呈現繁榮的局面，但很難甚至不可能實現學校的持續發展。另外，如果學校缺乏專業內涵，缺乏生命活力，如果學校的制度不能充分滿足教師發展的需要，不能誘發和支持教師發揮自身的主體性和積極性，不能讓教師獲得利益，如果學校的文化不能容忍那些有思想、有主見的人，不能給老師提供自由、寬松的精神環境和氛圍，如果學校的專業資源不豐富，專業團隊松散，那么，它就既不能給教師提供心靈的棲息地，不能使教師有心理歸屬感，也不能給教師提供學術滋養和專業支持。因此，既需要教師把自己的知識、思想和經驗轉化為教師團隊的共同財富，形成學校的專業資本、專業優勢資源與學校傳統，也需要學校通過精神文化、制度、傳統和專業資源，影響、感染、熏陶教師，給教師個體或團隊的專業發展提供更強大的智力支持、精神慰藉和專業輔助。正是基于上述考慮，芳古園小學才依據教師發展的需要，多次改革教研制度和教研活動形式，使其更充分地滿足教師團隊發展和個體發展的需求，更能使活動的內容和目的相協調。

（作者單位：北京市豐臺區芳古園小學）

（責任編輯：朱蒙）