教師專業實踐：在課堂教學反思中自主發展

教師的反思是對自己經驗的一種內省，通過這種內省喚起有助于自主發展的自我意識。[1]作為反思型教師，要對生活于其中的教育教學生活世界進行不斷地反思。很顯然，教師的教育教學生活世界是豐富多彩的，涉及教育教學的方方面面，因而以課堂為反思對象的反思型教師無疑為教師專業成長和發展提供了最為有效而理想的模式。

一、課堂教學反思的動態過程

美國反思性實踐運動的倡導者肖恩（Schon），在其《反思性實踐者》一書中指出：教學反思包括兩個密不可分的階段，第一個階段是在“行動”前和“行動”后；第二個階段發生在“行動”中。[2]可見，在整個教育教學實踐過程中，教師的反思是持續不斷、動態進行的，既包括“行動”前和“行動”后的反思，也包括發生在課堂教學“行動”中的反思。

（一）課堂教學前的反思

學生原有的知識結構和先前的學習經驗是后繼學習得以有效進行的重要前提。正如奧蘇貝爾所言：“影響學習的唯一的重要的因素是學生已經知道了什么。”因此，教師在課堂教學之前首先就要反思先前的教學效果究竟如何，學生的學習效果又是如何，同時也要反思學生的個性特點、認知風格以及先前的知識儲備，并盡力預測學生先前知識對后繼學習可能造成的影響，尋找到新舊知識之間的良好而穩固的“固著點”，從而“使學生能夠形成主動地在新知識與已有適當觀念之間建立適當聯系的傾向性，課堂教學中最終達到使符號所代表的新知識與學生認知結構中已有的適當觀念建立起實質性和非人為性的聯系的教學效果”[3]。在此基礎上，教師才有可能制定出適切而有效的課堂教學計劃，并且努力探索解決課堂教學中即將出現的問題的方法和策略。

（二）課堂教學中的反思

課堂教學中的反思主要解決教師在課堂教學活動中所出現的問題以及在解決這些問題時實際所采用的方法和策略的過程。教師在反思中要具備駕馭課堂教學的調控能力，能夠靈活地解決課堂教學中所面臨的課前預測之中的問題和預料之外的問題。特別需要指出的就是，教師要積極反思課堂教學中遇到的“意外收獲”。“意外收獲”往往來自對課堂意外事件的處理：面對學生異想天開的發問，教師如何應付；面對學生的“歪答”，教師如何引導等；“意外收獲”也來自對學生思維火花的捕捉：學生發現問題的獨特視角，分析問題的獨特思路，解決問題的獨特見解等。

（三）課堂教學后的反思

課后教師更要進行反思，不僅要反思在課堂教學中的“精彩之處”——精彩往往依附于教學過程的方方面面：諸如，引人入勝的新課導入，別有風味的氛圍營造，得心應手的教具應用，新穎別致的難點突破，別具一格的智能開發，出神入化的學法指導，畫龍點睛的誘導評價，留有懸念的課后總結等；也要反思課堂教學中所出現的“尷尬”問題：當學生在學習某些教學重點時，出現課堂情緒低沉、主動思考積極性不高的情況，你是如何進行調控的？為什么會出現這種情況？在課堂教學中哪些教學環節沒有按照課前的教學計劃進行，這種情況何以會發生？在這個過程中你是如何開展教學的？如果在課堂教學過程中課堂秩序混亂、學生注意力不集中，你會如何化解？……假如你再次教授這節課的內容，你應該怎樣修改和完善教學設計？等等。

總之，教學反思是教師以自己的教學過程為思考對象，以自己所具有的教育理念和理論知識為指導，對自己的教學行為、教學結果進行全面審視和深度剖析，從而改進自己的教學實踐，并使教育教學理論更趨合理、更趨完善的過程。誠如葉瀾教授所言：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年的反思，就有可能成為名師。”由此觀之，教師在教育教學過程中應該具有反思意識，并且應該時刻地思考何以進行有效的反思。

三、課堂教學有效反思的路徑

教師作為獨特的個體都具有自己的教育教學風格和個性智力特征，但在反思意識養成和自主發展的過程中卻有一些共同的要素在起作用。那么，教師在課堂教學中何以進行有效反思呢？教師何以成為一名反思型教師呢？

（一）群策群力，在集體備課和教研中反思

備課組是學校最基本的教師團隊，教師通常都從事相同的教育教學工作，面臨共同的課題，在教育教學中可能會遇見相同或相似的問題，因此就可以針對同一問題展開溝通和交流，進行深度反思和會談，充分展露思維的差異性，不斷進行團體思想的柔性碰撞，不斷增進集體思維的敏感度，使團體成員相互分享同伴的智慧，從而取得個人獨自所無法達到的認識上的收獲。[4]因此，學校既要定期組織備課組開展教學研討，做到課前集體備課，課后集體反思得失；也要定期進行對課堂教學重難點和困惑的反思活動，組內每位教師提出本學期教學過程中遇到的困惑和難題，在備課組內進行研討和反思。組內成員可以采用集體研討的形式確定研究的主題和框架，首先由備課組長和骨干教師實踐展示，其他成員集體聽課和評課；接下來執教者結合集體評議適時進行自我反思，并在此基礎之上對教學設計進行調整重構。這樣一堂有效的“實踐—反思—重構—再實踐—再反思—再重構”的實踐反思課才能成功地進行。最后，每位教師各選定某一感興趣的內容進行自主研究，從而使每位教師都能真正成為課堂教學改革的實踐者和研究者。

（二）“同課異構”，在循環教學中反思

從人之所以為人的應有之義來看，教學過程應隨師生的不同而有所差異。同時，教學是在情景中展開的，師生的“在場”意識是課堂教學的題中之義；加之情景的地域性、時差性都對課堂教學過程的形成有著不可忽視的影響：此時此地此人運用的方法、策略，應與彼時彼地彼人所運用的有所不同。這本是教學過程的應然追求，但在現實中，教學過程的“復寫”化卻很嚴重。[5]為避免和克服這種現象，“同課異構”就成為教學反思的最佳策略。

“同課異構”是指在備課組內所有教師針對相同的教學內容，通過教學設計、課堂教學實踐和教學互動研討，在動態過程中進行集體診斷和反思，進而達到因勢利導、長善救失、改善和提高教學效能的教研活動。聽課時，教師要及時觀察和悉心捕捉課堂教學事件，運用錄像手段記錄教學細節；評課時，教師要抓住細節展開討論，針對問題和改進對策進行富有針對性和實效性的剖析和反思。對于在集體反思中所達成的共識，后繼教師在執教時要根據自己的教學風格和個性特征重新改進并接受實踐的檢驗，以此完成一個反思改進的具體過程。在這種鏈式教研的過程中，教師共同為解決課堂問題而貢獻智慧，每一名教師都能夠分享組內成員反思改進的成果。因此，經過教學實踐之后的“反思—再實踐”，一定能夠最大限度地促進教師對教學的實踐研究，并能夠最大限度地提高課堂教學的效率，同時也能促進自身素質的提高，促進教師的專業成長和發展。[6]

“同課異構”循環教學的教研活動有“多人上同一內容的橫向比較研究”和“一人多次上同一內容的縱向比較研究”兩種形式，即針對同一課題，要求教師在不同的時間、不同的班級上課時要有不同的構想和方法。在第一次課后，備課組要對講課的教師進行兩種方式的點評：其一是體現“新課改”理念的對“個性化優勢”的肯定，另一種是針對傳統教學積弊的對“慣性思維”的否定。針對教師不同的教學設計和教學風格展開研討，從而引發對不同教學行為所產生的教學效果的深度思考。之后，執教教師綜合所有教師的意見，汲取所長，再度進行教學設計，在第二次課中揚長避短，盡力取得教學上的新突破。這樣經過兩次循環授課，備課組展開同行聽課、點評和研討，從而促進執教者和聽課者從不同的角度去發現、思考和改進課堂教學，以達到提高課堂教學效果的目的。

（三）基于“課例”，在課堂教學行動中反思

課堂教學行動研究是指教師在教學過程中，面對所遇到的諸多的課堂問題和困惑，采用課堂觀察、訪談、問卷調查、測驗、教育日志和敘述等方式而進行的旨在解決課堂教學中的問題和困惑，從而提高課堂教學效能的一系列研究活動。課堂教學行動研究強調教學反思，要求教師不斷地對自己有意識或潛意識的教學行為進行反思，從而改進和完善教師進一步的課堂教學行為。課堂教學行動研究一般由教師自主發現和提出要研究和解決的教學問題。因此，教師是教學行動研究的設計者、實施者、參與者和評價者，從而親歷課堂教學行動研究的全過程。

基于“課例”的教學行動研究是一種以“課例”為載體的教學行動研究。教師參與教學行動研究既要超越教育理論的空洞，也要擺脫教學實踐的膚淺，而“課例”作為行動研究的載體，能使教師更快地接受新的教育理念，并使新理念融入到教學行為中。把對“課例”的研究納入到日常教學生活中來，正確定位教師自己的素質與能力，正確定位教師教育教學行動研究這一活動本身，用研究者的眼光審視每堂課，進而使課堂教學行動研究成為教師學習、生活和工作的一種常態。以“課例”為載體的課堂教學行動研究是一個循環往復的過程，每一個循環過程包括“課前教學設計”“課堂教學實踐”“課堂教學觀察”“課后反思”四個環節。

1．課前教學設計

課前教學設計就是教師在對問題進行完整的界定和充分的分析之后，根據自己或前人的教育教學經驗，以一定的教育教學理論為指導，憑借自己對問題的分析和理解，提出在課堂教育教學中可能解決這一問題的總體設想和具體措施。課前教學設計具有充分的靈活性和開放性，是允許不斷修正和逐步完善的。在以“課例”為載體的教學行動研究活動中，課前教學設計是教學反思中至關重要的一環，它既是確定研究問題之后進一步行動的指南，又是開展行動之前對自身行為所做的系統審視。當然，課前教學設計只是對后繼課堂教學的一種初步設計，它不會也絕不可能囊括課堂教學中即將出現的所有實際問題，所以教師絕不能囿于課前的教學設計，而應正確處理好課前教學預設和教學現場即席生成的關系。既要保證教學目標的達成度，取得良好的教學效果，又要實現課堂教學的生成性，把自己作為一個“在場”之人，使自己充分沉浸在課堂現場的氛圍中，充分利用現場的思想激蕩和思維啟迪，促生出充盈著創新意識和生命靈動的精神，把課堂和師生本身這一豐饒的現場資源發揮到極致。

2．課堂教學實踐

課堂教學實踐是教師在獲得了關于行動背景信息的基礎之上，經過深思熟慮并獲得了一定程度的理解之后，在課堂上按照課前教學設計所采取的實際行動步驟。授課教師要精心做好準備，依照教學設計上課；其他參與行動的研究者要親自深入課堂，悉心聽講、留心觀察、認真記錄，從而發現和判明課堂教學中所出現的問題。需要指明的是，課前教學設計的行動步驟并非固定不變的，而是可以隨著現場教學情境的變化和行動者對問題認識的不斷深入而不斷調整和完善。

3．課堂教學觀察

課堂教學觀察主要是針對教學背景、行動過程、行動結果以及行動者的特點所進行的有目的、有計劃的診視，以備課后反思改進之用。觀察可采取多種方式，既可以借助現代化的教學設備進行自我觀察，也可通過其他研究者或學生的觀察和描述而獲得關于自身行動狀態的真實信息。既然這一活動是由多個教師和研究者共同參與的合作研究，因此為了使觀察內容更加全面，觀察結果更加客觀，研究者需要進行明確而細致的分工：有的研究者觀察學生的學習行為和反應，有的研究者觀察授課教師的教學行為及其變化，還有的研究者負責進行全面觀察和全程記錄。不同的人通過不同的視角、采取不同的方法對同一行動和行動者以及研究過程進行觀察，進而提高課堂教學行動研究的效果。

4．課后教學反思

課后教學反思是指對課堂教學實踐的過程和結果作一客觀、全面的分析與評價，對有關現象和原因作出深入而透徹的分析和解釋，透析和核準課堂觀察的數據與信息，探尋課前教學設計與課堂教學實際結果的不一致性，從而形成是否需要修正后繼教學設計和如何加以修正的判斷和設想。因此，課后教學反思既是以“課例”為載體的教學行動研究第一個循環的結束，也標志著新的行動研究循環的起始。因此，以“課例”為載體，圍繞著教學問題所展開的“教學設計—課堂實踐—課堂觀察—課后反思”的第一個循環的結束并不意味著課堂教學行動研究的終結。教師經過深刻全面的反思后所提出的問題往往都很有價值，值得繼續對其進行有效的研究，而這恰恰為進入新一輪的課堂教學行動研究提供了理論和實踐的基礎。教師可以根據以上反思對教學設計進行修正，從而為在后繼班級進行后續教學行動研究揭開新的序幕。

總之，以“課例”為載體的教學行動研究應圍繞課堂教學中的實際問題，進行反思、透析和歸納，最終找到解決這類問題的一般規律和經驗，從而為后繼展開的課堂教育教學提供一定的理論指向和實踐導引。課堂教育教學實踐中，只有對每一個具體的“課例”及其教學細節進行深入分析和挖掘，發現其中有價值的問題，才能使教學因之而充滿生命的律動，使課堂因之而精彩紛呈。

參考文獻：

[1]鄧友超．教師實踐智慧及其養成[M]．北京：教育科學出版社，2007：142．

[2]Donald A.Schon.The Reflective Practitioner[M].New York: Basic Books，Inc.1983.

[3]莫雷，張衛．學習心理研究[M]．廣州：廣東人民出版社，2005：79-85．

[4]李金巧，楊向誼．思考#8226;追問#8226;探究——培養反思型教師的探索[M]．上海：復旦大學出版社，2006：36．

[5]黎平輝．教師教學個性的現實困境及出路[J]．全球教育展望，2009，(2)．

[6]顧泠沅，王潔．教師在教育行動中成長[J]．課程#8226;教材#8226;教法，2003，(1)．

（作者單位：上海華東師范大學教育學系）

（責任編輯：王嘯）