觀照兒童精神：兒童教育的根本職責(zé)

一

教育是人的教育，教育的世界就是人文的世界。人作為一種生命的存在和精神的存在，是一切教育的出發(fā)點(diǎn)，也是一切教育的最終歸宿。存在主義教育家奈勒稱：“課程的全部重點(diǎn)必須從事物世界轉(zhuǎn)移到人格世界。”[1]文化教育學(xué)的倡導(dǎo)者斯普朗格指出：“教育之為教育，正在于它是一個(gè)人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在。”[2]可以說，教育旨向人的精神和諧發(fā)展與自由表達(dá)的內(nèi)在價(jià)值的追求，而并非工具性、功利性的外在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。那種單一地注重外在的知識(shí)傳授、專業(yè)培養(yǎng)和職業(yè)訓(xùn)練，但缺乏對(duì)學(xué)生的情感、品性、志趣等內(nèi)在的精神世界進(jìn)行全面觀照的教育，無疑是教育的人文性缺失。教育是以觀照和塑造人的精神為其根本的職責(zé)定位與價(jià)值取向的。

觀照和塑造人之精神的教育是精神的教育，這種教育是一種普及的教育。科學(xué)技術(shù)的發(fā)明與創(chuàng)造、宇宙奧秘的探索與發(fā)現(xiàn)，可以由一部分人代替大部分人完成，但每一個(gè)個(gè)體的精神就不可能由他人替代。自我精神的構(gòu)建與完善是每一代人、每一個(gè)人“份內(nèi)”的事情。正如奧古斯丁所說，我們要堅(jiān)信自己“內(nèi)在的教師”，“我們?nèi)フ?qǐng)教的不是滔滔不絕的演說家，而是守護(hù)在心中的真理”。[3]精神只能依賴精神的方式去生成，思想也只能依賴思想的過程去獲得。任何人的心靈與人格的完滿、和諧與自由不可能由他人的精神成就替代，任何人也只能代表他自己去感受、體驗(yàn)、理解、思考，所以照應(yīng)和培育人之精神的教育便就是普及的、大眾的、廣泛的教育。

精神不僅是不可替代的，而且又是不可停歇的。人類的精神從人類有自我意識(shí)的表達(dá)即已發(fā)生，而個(gè)體的精神成長從個(gè)體的出生之日起也已開啟。在人文領(lǐng)域，情感的力量遠(yuǎn)比邏輯的力量更強(qiáng)大。情感是重復(fù)的，停止意味著喪失；邏輯是歷史地遞進(jìn)的，停止只是意味著保持。精神的陶冶和養(yǎng)育所要解決的主要問題是“心靈”的體認(rèn)問題，而不是“頭腦”的知道問題，而體認(rèn)的過程是綿延的。正是因?yàn)榫癯砷L的不可停歇性和綿延性，精神的教育就是終身的。因此，個(gè)體精神的歷史貫穿了個(gè)體一生的成長歷程，精神的教育伴隨著個(gè)體精神成長的整個(gè)過程，是從人生之初就已經(jīng)開始了的教育。所謂“不要讓孩子輸在起跑線上”，或者學(xué)習(xí)什么“從孩子抓起”，其真正的教育內(nèi)涵應(yīng)該是精神的培育，是童年精神的涵養(yǎng)與解放，決不是作為外力強(qiáng)加的某種純粹知識(shí)的識(shí)記或單一性技能的訓(xùn)練。兒童教育培育著兒童精神，也便意味著它在培育著一個(gè)民族、一個(gè)國家、一個(gè)社會(huì)的精神及其根基。

二

兒童的精神是一種獨(dú)特的存在。兒童也藉以這種精神的表達(dá)營造屬于自己的文化世界。兒童的世界從來就應(yīng)該是一個(gè)由游戲、童話、涂鴉、兒歌、夢(mèng)想所編織起來的人文世界，這里自在地?zé)òl(fā)著原初的生命激情，涌動(dòng)著自由的創(chuàng)造沖動(dòng)，彌漫著詩一樣的天真與浪漫。兒童教育之培育精神的一切價(jià)值實(shí)現(xiàn)首先便有賴于兒童教育自身與兒童精神、童年文化的相互契合和融會(huì)。因此，兒童教育的首要職責(zé)和根本使命只能是呵護(hù)兒童心靈、善待兒童天性。蒙臺(tái)梭利曾聲稱：“大自然為保護(hù)兒童免受成人經(jīng)驗(yàn)的影響而給予兒童發(fā)展的內(nèi)在教師以優(yōu)先權(quán)。”[4]杜威則說：“低年級(jí)的特殊問題當(dāng)然是要抓住兒童的自然沖動(dòng)和本能。”[5]而維果斯基直接把兒童教育的成功視為“教師的大綱變成兒童自己的大綱的程度”[6]；這些都是對(duì)教育之觀照兒童精神之特質(zhì)的不同注解。

兒童教育以尊重和順應(yīng)童年精神、呵護(hù)和善待童年文化為己任，教育對(duì)年幼的兒童具有特殊的重要意義。因?yàn)椋绞悄暧椎膬和簿驮竭h(yuǎn)離由成人的邏輯規(guī)則與客觀理性所編織起的文化世界，其精神的存在就越表現(xiàn)出樸素而自然的人文性特質(zhì)，任何對(duì)于兒童精神的淡漠或無視行為，都極容易導(dǎo)致以成人理性為主導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)文化對(duì)于兒童的精神及文化的侵蝕和干擾。于是，越是兒童的教育便越是必須學(xué)會(huì)去關(guān)注、接納、理解、欣賞兒童獨(dú)特的精神與文化。教育者在任何情況下都必須把兒童當(dāng)成是兒童而不是成人。

在個(gè)體受教育的過程中，年齡越大越接近人才的成品，年齡越小也就越遠(yuǎn)離人才的成品，其發(fā)展的潛能或傾向也就越不可預(yù)測(cè)、不可支配。因此，無視兒童精神的獨(dú)特存在，任何定向化、專業(yè)化、功利性的超前訓(xùn)練，都是對(duì)兒童無可限量的多種潛能或傾向的一種扼制或限定。兒童猶如幼芽，其主要任務(wù)首先應(yīng)是當(dāng)下的率性生長，而不是預(yù)先虛擬的結(jié)果。因此，如愛倫#8226;凱所說，“人們沒有權(quán)力可以為這個(gè)新生命制定法則，正像他們沒有能力為天上的星辰指定運(yùn)行軌道一樣”，大人們所能做的就只是“須得完全走進(jìn)兒童的思想和想象的世界里去才行”。[7]

理解、尊重與順應(yīng)兒童的精神特質(zhì)，兒童教育自然就是對(duì)于兒童精神的弘揚(yáng)與釋放。在一定意義上，兒童精神的弘揚(yáng)與釋放就是對(duì)于童年精神進(jìn)行全面啟蒙和完整培育的最好詮釋和注解。兒童精神起源并根植于兒童蒙昧、混沌的原初狀態(tài)，而且個(gè)體精神成長的所有因子和未來發(fā)展的一切潛在的可能又都融聚、孕育、萌生于童年期的兒童精神。兒童精神乃是作為“人類心智的特殊構(gòu)造，這一構(gòu)造適于將人的各種能力結(jié)合起來，以利于實(shí)現(xiàn)人的最終使命”[8]。兒童教育自然便應(yīng)是混沌初開、蒙昧始發(fā)的啟蒙教育，為兒童走向開化、理智與成熟，以及不可預(yù)先明知的所有發(fā)展的可能，全面地提供或奠定自然、和諧而完整的早期體驗(yàn)和基礎(chǔ)素質(zhì)。過早地以成人預(yù)先為兒童圈定的“專業(yè)領(lǐng)域”或“發(fā)展方向”來教導(dǎo)或訓(xùn)練兒童，而缺乏對(duì)童年生命體驗(yàn)和人格素養(yǎng)的立體式關(guān)注，不僅是對(duì)于兒童自然而整體化的精神的人為肢解，也是對(duì)于兒童未來發(fā)展?jié)撃艿钠茐男酝钢А?/p>

兒童精神融會(huì)著發(fā)自于主體內(nèi)部的沖動(dòng)、潛意識(shí)、需要、情感、愿望等因素，是主客融合的體認(rèn)、感悟、覺解的過程。它充滿著幻想、詩意、情趣、創(chuàng)造與靈感，是感性的、隱喻的、審美的、自由的。那么，弘揚(yáng)與釋放著兒童精神的教育教學(xué)過程，就是人與周圍事物之間直觀而感性的互動(dòng)，是人與人之間的平等對(duì)話與交流，是自我內(nèi)部精神力量的自由展示與表達(dá)。這既是教育者的兒童精神的參與，也是受教育者的兒童精神的參與。進(jìn)一步講，就是教育者與受教育者之間的兒童精神的雙向互動(dòng)，相互感染，彼此產(chǎn)生共鳴，贏得和諧。

三

照應(yīng)于兒童精神的形式特質(zhì)，兒童精神的教育就是對(duì)于兒童精神的釋放和童年文化的激活。兒童精神是自我中心化的、整體混沌的、潛意識(shí)化的、詩性邏輯的精神。順應(yīng)和尊重于這種獨(dú)特存在的精神與文化的世界，兒童教育就是生活化及活動(dòng)性的教育、生態(tài)化及陶冶性的教育、性情化和充滿詩意的教育。

首先，兒童教育是一種生活化及活動(dòng)性的教育。生活是真切的生活、經(jīng)驗(yàn)的生活。在這里，主觀情意世界與客觀物理世界、自然世界與社會(huì)世界的科學(xué)邏輯界限統(tǒng)統(tǒng)為感性而實(shí)在的生存體驗(yàn)與實(shí)踐過程所消解，并歸于同一。于是，真正生活的過程便是主客融合的過程，是兒童精神的解放與施展的過程。兒童教育與兒童生活便應(yīng)是統(tǒng)一或同一的。教育融于兒童的生活中，而兒童的生活也便是教育的過程。兒童一日生活的全部場(chǎng)景和所有環(huán)節(jié)處處蘊(yùn)藏著教育的價(jià)值，同時(shí)，兒童的教育教學(xué)也無不以兒童直觀感知著的生活情境和生活經(jīng)驗(yàn)作為其合法的課程來源。當(dāng)生活成為教育的過程，大自然與大社會(huì)便成為早期教育的“活教材”，課堂與書本便不過是生活的“摹本”而已。如果說兒童降生于斯、生存于斯的生活世界是邏輯與概念的科學(xué)世界的根基，或者說科學(xué)世界是生活世界的一部分抽象出來加以理論化、形式化的結(jié)果，那么，這種生活化的教育過程便絕非僅僅是順應(yīng)眼下的兒童精神的發(fā)育水平和發(fā)展現(xiàn)狀，而是兒童精神走向科學(xué)世界或理性世界的必由之路。

兒童教育生活化的形式表現(xiàn)應(yīng)是其活動(dòng)性。生活的過程乃是生命活動(dòng)的過程，因此生活歸根結(jié)底是不間斷的具體活動(dòng)的系列演示。對(duì)于兒童，活動(dòng)是直觀的、感性的、動(dòng)態(tài)的活動(dòng)。只有在這樣的活動(dòng)中，兒童的身體與沖動(dòng)、感覺與動(dòng)作、行為與意識(shí)、激情與幻想才融于一體，也只有活動(dòng)才是兒童全身心投入的整體感知，乃至兒童主觀自我與客觀外界的聯(lián)結(jié)與統(tǒng)一得以實(shí)現(xiàn)的根本途徑。兒童參與的活動(dòng)便是兒童教育的基本過程與方式。正是在一個(gè)又一個(gè)的具體活動(dòng)中，在兒童的跳躍與歡唱、嬉戲與表演、涂鴉與手工、言說與傾聽中，兒童教育才能勾勒出兒童生活的一幅幅生動(dòng)畫卷。可以說，活動(dòng)的豐富性與多樣性便是兒童教育與兒童發(fā)展的豐富性與多樣性。在活動(dòng)中探索，在游戲中體驗(yàn)，是兒童把握世界和建構(gòu)自我的基本方式；在“玩中學(xué)”或“做中學(xué)”是兒童教育教學(xué)的重要原則。無疑，那種剝奪了兒童自由活動(dòng)的權(quán)利與機(jī)會(huì)而只是迫使兒童靜坐的或靜聽的教育，必是壓抑兒童天性、窒息兒童精神的教育。

其次，兒童教育應(yīng)該是一種生態(tài)化及陶冶性的教育。兒童精神的獨(dú)特存在讓兒童自在地抵至一種主客融合、物我同一的生命境界，并呈現(xiàn)出兒童和世界存在的一種自然而和諧的一體化狀態(tài)，即所謂“我在世界中，世界在我中”。兒童無意識(shí)地或者說不自覺地創(chuàng)造出了他獨(dú)特的物質(zhì)的與精神的、物理的與社會(huì)的、自然的與人為的文化系統(tǒng)，而且也只有這樣的文化系統(tǒng)才是真正適宜于兒童的天性與精神特質(zhì)的。為保障與呵護(hù)兒童自然而和諧的生活與成長，順應(yīng)于兒童精神及文化的一體化以及無意識(shí)化特征，從宏觀上講，兒童教育的過程必須要協(xié)調(diào)各方關(guān)系以形成整體的教育影響源或影響力的開放化、網(wǎng)絡(luò)式、立體化構(gòu)建，為兒童提供與營造一個(gè)生態(tài)化的成長背景與人文氛圍，關(guān)注隱性課程資源的開發(fā)與組織，讓兒童在不自覺的潛移默化的被陶冶、感化或熏染的過程中，實(shí)現(xiàn)其人格與性情圓滿而完整的發(fā)展。

再次，兒童教育還須是一種釋放主觀性情而充溢著詩意的教育。自在地和潛意識(shí)化地以感性傾向見長或?yàn)橹鲗?dǎo)的兒童精神，讓兒童在處理自我與外界的關(guān)系過程中，不自覺地踏上了性情化的體驗(yàn)、覺解、感悟、象征或隱喻等為基本方法的人文認(rèn)識(shí)路徑。主客二分的、概念的、邏輯的、明晰的、實(shí)證的科學(xué)方法論只能是成人式的精神世界里的主導(dǎo)。兒童精神堪稱是一種具有濃郁的審美意蘊(yùn)的藝術(shù)精神、詩性精神。兒童精神賦予了兒童的生活與文化以獨(dú)特的人文化取向和性情化的浪漫主義色彩。因此，兒童精神的教育的過程是充滿童年情趣和詩意體驗(yàn)的過程。可以說，當(dāng)兒童的那種浪漫主義的童話意識(shí)，天馬行空的奇思怪想，輕松自在的玩笑幽默，泛靈主義的物理觀念，荒誕不經(jīng)的酒神邏輯，不加掩飾的快意恩仇，無拘無束的活潑天性，真正可以成為教育過程中的一種自由表達(dá)并得到充分施展，那么兒童教育就具有了人文化特質(zhì)。

強(qiáng)調(diào)兒童教育的人文化特質(zhì)，也并非否認(rèn)個(gè)體早期科學(xué)啟蒙的必要性與重要性。只是在兒童那里科學(xué)已決然不是成人世界里的理性科學(xué)，而是“人文化”了的科學(xué)。兒童精神賦予外在的客觀事物以兒童自我的情感、愿望、幻想與意識(shí)。于是，兒童眼中的科學(xué)已經(jīng)契進(jìn)了自我中心化的目的與意義，而被情意化、人格化、主觀化。正所謂，兒童已經(jīng)“把科學(xué)放進(jìn)了自己的童話里”，并“注入了自己的理解、想象”。[9]因此，適宜于兒童的精神，即使是科學(xué)科目或科學(xué)知識(shí)的教育教學(xué)，也是一種人文性的精神體驗(yàn)或過程，所以需要采用一種人文化的精神方式或方法。認(rèn)識(shí)青蛙成長的生物學(xué)現(xiàn)象，用“小蝌蚪找媽媽”這個(gè)擬人化的故事來開展；認(rèn)識(shí)雪花的物理性狀，通過數(shù)它的6個(gè)“花瓣”或6個(gè)“手臂”的隱喻來進(jìn)行，即是一種人文化了的科學(xué)啟蒙。

綜上所述，觀照兒童精神的兒童教育不是靜坐中的說教，而是活動(dòng)中的發(fā)現(xiàn)與嘗試；不是現(xiàn)成知識(shí)的灌輸，而是好奇與思考的激發(fā)；不是封閉式的集中訓(xùn)練，而是融入大自然的探索，融入大社會(huì)的主動(dòng)實(shí)踐；不是沉浸于符號(hào)和邏輯世界的推演，而是投身于活生生的生活世界的直觀體驗(yàn)；不是外在規(guī)范的一味束縛或壓抑，更應(yīng)是內(nèi)部情意愿望的抒發(fā)與表達(dá)；不尋求科學(xué)理性的精確解答，而更追求幻想沖動(dòng)的釋放和詩性情趣的滿足。

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（作者單位：山東師范大學(xué)教育學(xué)院 ）

(責(zé)任編輯：張瑞芳 劉福才)