合作學習構成要素及其動力機制

20世紀60年代，合作學習(cooperative learning)由于其優勢的凸顯而被廣泛關注。它改變了傳統講授式教學中學生的被動地位，極大地調動了學生的學習積極性，并為他們深入學習提供了條件。除了在教學中對學生成績和態度顯現出促進作用外，合作學習也更符合現實中團隊合作的工作形式，因此在實際教學中應用也越來越廣泛。但其應用的有效性卻因為對研究方法和結論缺乏系統的總結而受到了一定的限制。

合作學習的兩個基礎理論是認知理論和社會理論，兩者的區別主要在于產生學習結果的因素差異，前者認為主要通過群體交互使得個體認知過程改變從而產生學習;后者認為對個體的激勵是主要方面。依據這兩種理論分別產生了對認知過程和動力機制的研究，國際主流研究方向近年來從動力機制逐漸拓展至到對認知過程的探究上。國內對合作學習的關注點在應用層面上，基礎理論研究較少。本文從對合作學習基本概念、基本理論開始，對不同理論背景下的研究進行總結，并重點強調了合作學習的研究要素和動力機制，試圖為教學中合作學習的有效運用提供一定的理論支持。

1合作學習構成要素

合作學習是指兩三個體或群體在學習知識的明確意愿指導下，以非競爭的方式從事某項工作[1]。從定義可以看出，成員之間的互動在學習知識的過程中發揮著重要作用，運用合作學習的基本前提是成員在群體中學習比獨立學習能夠學到更多的東西。

并不是所有的群體都是合作性的，早在1988年，Slavin就提出了合作學習的3個基本條件:群體目標，個體責任和群體責任;以及6個基本要素:①群體成員應該認識到彼此間的相互影響，以及共同的目標;②他們間必須有言語交流，成員在一起解釋，支持，聯系，說服對方;③所有成員的學習都必須得到保證;④群體共同完成目標;⑤群體必須是異質的，包括各種能力水平的成員[2]。

社會心理學和組織方面的文獻通過比較成員關系為團隊(其中成員互相協作，相互信任，目標一致且有責任)，還是群體(成員獨立工作，把各自的成果聯合作為群體產出)對合作群體和普通群體做了簡單的區分。

教育領域的文獻也通過一些類似的構成要素來規范合作學習，包括積極的相互依賴，個人責任，面對面的交互作用，合作技能與小組加工 [3]。

2合作學習兩大基礎理論對比

合作學習領域目前存在大量的基礎理論，其中最具代表性的有強調群體對個體認知過程影響的認知理論和強調個體激勵的社會理論[1]。

2.1 認知理論

認知理論認為，合作學習相關的認知方法通過影響個體的認知過程加強了群體互動對個體認知的影響[4]。認知理論可以分為認知發展理論(developmental theory of cognition)和認知精致化理論(cognitive elaboration theory)。

根據Vygotskian(1978)提出的最近發展區域理論，由于在合作學習情況下，每個成員都能遇到比自己某方面能力強的同伴，因此會提高其學習水平。Piagetian也曾提出相似的觀點，指出合作學習中產生的認知失衡促使了學習的發生。O’Donnell與King(1999)同Vygotskian和Piagetian的理論相一致，認為社會互動促進個體的認知結構發展，是通過建模或個體協調自身與其他人不一致的想法來實現的。

認知性精致化理論強調口頭闡述對個體認知結構發展和變化所起的作用，更加關注在群體交互過程中個體處理信息的方式。在合作學習過程中，成員有機會向其他人闡述自己的觀點，傾聽別人的意見，而不可避免地會出現一些看法上的分歧，所以在交流過程中對信息的處理更加“精致”了。

2.2 社會理論

社會理論認為社會因素使合作學習方法有效。同樣地，社會理論也包括動機理論(motivational theory)和社會凝聚力理論(social cohesion theory)。

對動機理論的研究更為廣泛，它強調報酬在激勵群體成員方面所起作用，以Kurt Lewin的領域理論(field theory)和Morton Deutsch 的相互依賴理論為基礎。他們認為個體行為由激勵誘因決定，受獎勵和目的影響，可以分為合作性，競爭性和獨立性3種。對應為人們被獎勵和目的所激勵，個人的結果與其他成員的結果存在或正或負的聯系，也可能沒有聯系。在合作學習理論中，激勵方法最受大家推崇。

社會凝聚力理論重視成員間的積極情感和關心，他們認為群體工作的經歷促進了個體對其他人的認同感和關注感。激勵個體努力工作的因素來自對這個集團福祉的關心，而非期待自身的報酬。

根據不同的理論假設，也存在兩種不同的研究思路。第一種思路是在社會理論背景下研究合作學習的內在動力機制，即合作學習是否可以促進績效，什么因素導致這一結果的產生，常使用實驗的方法，研究也較為成熟。第二種研究思路是認知理論背景下對合作學習認知過程的研究，即在合作學習中群體成員是通過怎樣的交互作用來完成任務的。研究方法還是集中為實驗的方法，但對實驗結果處理卻多采用口語報告編碼分析法。

3 合作學習內在動力機制

合作學習內在動力機制的研究多使用實驗研究的方法，即根據研究目的建立相應假設，再以班級或短期的學習群體為受試對象，對控制組和實驗組進行不同的實驗條件處理，根據實驗結果得出結論。已有研究對任務特點、群體構成、群體管理、結果評價方式等變量進行了研究。

3.1 任務特點

合作學習的一個基本特點就是群體成員為了一個共同的群體任務而工作。此外，最近的計算機支持的協作學習(CSCL)背景下的一些研究表明，清晰的任務結構會促進認知進程提高學業成績。而且對學習任務的目標、方法和預期認知進程的詳細闡述有助于提高群體成員討論的效率，進而提升績效[5]。Hakkarainen et al. (2002) 還指出通過成員對概念的闡述可以改善學習效果 [6] 。

3.2 群體構成

最常見的方式為成員自行選擇構成群體，這樣群體成立初就有較高的凝聚力，能更快速地進行活動同時減少人際沖突，但它無法保證群體構成的不均勻性和多樣性 [3]。第二種方式即導師根據既定的指標對成員進行分配，形成異質的群體構成。最新研究表明，最佳組合成分對不同水平的成員而言不盡相同。能力強的同學在異質小組中績效更好，較差的同學則在同質小組中表現更好(后者結果不顯著)[7]。另外，不同的群體結構對合作學習結果影響不同。如保證學習過程中所有成員都有能力幫助其他成員的確可以促進群體績效[8]。

3.3 群體規模

另外一個與群體形成有關的問題是群體規模。一般文獻都認為群體規模宜小，3或4人最佳。這樣群體成員有機會提出更多的不同意見和學習方式，使學習更加有效。包括5人或更多人的群體可能導致少數人無法直接表達自己的意見[9]。另外可以避免個體在大規模群體中可能會感受到自己重要性降低的情況。而且群體的社會墮化現象可以通過降低群體規模，增加成員責任來得以控制 [3]。

3.4 群體管理

群體管理是另外一個構成合作學習環境的重要指標。導師在合作學習中起到協助者的作用，幫助成員發展他們的社會和小群體技能，以解決合作工作存在的一些問題。然而，導師應該確保自己的行為不會對群體影響過大或過于權威。Cuseo還指出群體交互的連續性也應該包含在合作學習環境中。跨期與相同的群體成員一起合作，為彼此面對面的相互作用提供了發展環境，這時社會凝聚力和群體認同都能得以發展[10]。

3.5 評價群體工作

根據評價對象不同，評價方法可以分成兩種:對群體的總體評價和對個體的評價。Cuseo指出合作學習的最終目標是個體學習的實現，因此在評價時仍應根據個體而非群體完成任務情況進行總結性的分級評價[10]。然而，這一方法不僅要求群體成員的學習成果以個體方式呈現，也與群體工作要求的共同工作共同評價相違背。而且群體成員普遍認為評價群體的方法合理而且公平[3]。

4 總結與展望

綜上所述，組織中有效運用團隊的前提是保證其“合作性”，包括群體成員間積極的相互依賴，面對面的交互作用，群體目標與個體責任的并存等方面。對合作學習在教育領域的動力機制研究表明，可以促進群體向個體學習遷移的因素包括，結構化的任務，清晰可測量的目標，異質的群體構成，3~4人的群體規模，有效的群體管理以及保證個人責任下對群體結果的共同評價等。換言之，想在實際教學中有效運用合作學習的方式，就應盡量滿足上述條件。另外，目前對合作學習有效性的研究只集中在會計等學科領域，其他專業領域教學活動是否適用還需做進一步研究。

從20世紀60年代開始，不斷有學者對合作學習進行研究，其研究思路大致有以下3大類。首先是對合作學習基礎理論的總結和研究，出現了群體動力理論、選擇理論、認知理論和社會理論等，但這些理論大多出現在研究初期，目前研究多是建立在這些理論的基礎上，缺乏更新。其次，檢驗合作學習有效性和有效條件，即對合作學習動力機制的研究，在群體構成、任務選擇等方面已經得出了一系列結論，卻仍存在很多爭論。而且其中的一些結論是在實驗室背景下得出的，雖然對臨時群體有更加容易控制的優點，但合作學習的特點無法完全暴露，群體互動的認知和社會因素可能會隨著時間變化，這樣得到的結論需要在實際運用中進一步驗證和修訂。最后，對合作學習認知過程的深入研究是合作學習領域的最新發展方向，而且通過對交互作用及信息構建過程的剖析，對于解釋動力機制研究相關結論十分有用。

主要參考文獻

[1] Fernado Olivera， Susan G. Straus. Group-to-individual Transfer of Learning: Cognitive and Social Factors[J]. Small Group Research， 2004， 35(4):440-465.

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[3] Joan Ballantine Patricia Mccourt Larres. Final Year Accounting Undergraduates’ Attitudes to Group Assessment and the Role of Learning Logs[J]. Accounting Education: An International Journal，2007，16(2):163-183.

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[9] B Oakley，R M Felder，R Brent，I Elhajj. Turning Student Groups into Effective Teams[J]. Journal of Student Centered Learning，2004， 2(1): 9-34.

[10] J Cuseo. Cooperative Learning vs. Small-group Discussions and Group Projects: The Critical Differences [J]. Cooperative Learning and College Teaching， 1992， 2(3): 5-10.

The Basic Elements and Techniques of Cooperative Learning

LI Li-yu，WEI Jun

(School of Economics and Management， University of Science and Technology Beijing， Beijing 100083，China)

Abstract: cooperative learning has been used in the educational field widely but not effectively. In order for an activity to be cooperative， some basic elements are essential and need to be included: positive interdependent， face-to-face interaction， individual accountability and etc. And there are some techniques associated with its implementation should be considered:task characteristics，group formation，group management and results assessment.

Key words: Cooperative Learning; Group Cooperation; Elements; Techniques.