體育學法分類體系的建立(四)

為什么不同的研究者對體育學法的認識存在較大的分歧?通過分析發現，一方面，多數人未站在同一平臺談學法問題，如有些人從宏觀層看體育學法，而另一些人可能是從微觀層看體育學法，所以，認識就會大相徑庭；另一方面，一些人缺乏對體育學科特性的整體認識，而僅僅照搬教育學或其他學科對學法的分類方法，對體育學法的分類就有失學科性。由此，結合體育教學過程，以及與教法的動態分化關系對體育學法進行多層綜合分類是十分必要的。然而，體育學法是復雜的，對體育學法進行分類就是要建立體育學法的層次系統，具體地講，就是把眾多的體育學法，按照一定的標準歸屬到一起，又按照這些不同特點，把它們區分開來，以便更好地分析、認識、掌握它們各自的特點、作用和條件，以及發展運動的規律。

1 體育學法分類的依據

1.1 依據先行研究對“學法”的分類

不同學科對學法分類的差異性很大，各有側重，但大都能結合本學科的特點并按照不同的分類標準進行歸納，有課內外學法一起分類的，如常春霞(2003)將英語學法劃分為課前預習法、課堂學習法和課后鞏固法。但大多數是圍繞著課堂學習活動來劃分的，如謝家順(2002)將語文學法劃分為閱讀法、討論法、練筆法、聽講法、解題法、總結法等。有的是從不同視角對學習方法進行分類，如呂嘉健(2000)在《第十八講語文學習方法系統》一文就從學習目標、學習主體、文化范疇、知識掌握、學習操作、綜合視角等對語文學習方法進行了劃分。存在的突出問題是：有些分類形式標準不夠統一，如左其瓊(1991)提出了語文學法有生字詞速記法、課文分析預習法、朗讀學習法等。這三類方法顯然不屬于同一分類標準，生字詞和課文是語文學習的內容，而朗讀則是語文學習的方式。

總之，目前已有研究對學法的分類還停留在宏觀層面和中觀層面，很少有從微觀層面對學法進一步細化的研究，分類層次仍然不夠深入。

1.2 依據先行研究對“體育學法”的分類

在有關對體育學法的研究中我們發現，對體育學法的分類研究相對較少，且仍存在一些問題，已有分類情況如表1所示。

通過分析前人對體育學法的分類情況可以看出：同一分類體系中標準不統一現象依然存在，如任學明(2006)所劃分的自主學習法、合作學習法、探究學習法、自我展示法、資料收集法分類體系中，這種現象就比較突出，不當之處是將自主、合作、探究三種“學習方式”與資料搜集“學習途徑”和學習中的自我展示“學習環節”放在了一起。與此同類還有王喬君對體育學法的分類體系中包含有讀書法，張萍的體育學法類別劃分體系中將閱讀法也搬到體育學法分類體系中都忽視了體育學科所固有的特性。在已有對體育學法的分類研究中，張學兵在2001年的劃分方法相對比較接近體育學科的特點，如將體育學法劃分為：觀察法、理解法、模仿法、練習法、討論交流和互相觀摩法、默念和自我暗示法、創造型學法、發現法。在這種分類體系中，雖然也存在將基本學法和特殊學法歸屬為一類的標準不統一現象。但是，各類別基本上能夠符合體育學科特點。

1.3 依據專家對體育學法分類的認識

本研究針對體育學習中各學習環節學法可能出現的頻率，通過問卷的形式對理論專家、一線教師進行了調查，調查結果顯示，專家和一線教師對體育課堂上體育學習的各個環節學法出現頻率的認識有所不同，理論專家認為模仿法、練習法是體育課上學生采用的最主要的兩類學法，并認為課后復習也是體育學習很重要環節。而一線教師認為，觀察法與模仿法是最常見的，排在第三位的是練習法。最突出的差異是，當理論專家把復習法排在了第三位時，一線教師卻將復習法排在了第七位。由此說明，從理論上來講，需要大量的復習以鞏固提高運動技能水平，因此理論專家認為復習法很重要是不無道理的，但實際上一線教師的認識并非如此，因為他們更了解學生在課后很少有人經常練習。同樣，預習法的重要性判斷更是如此，一線教師毫不猶豫地將體育學習中的預習法排在最后一位。與理論專家的認識差別很大，理論專家甚至認為預習法比課堂展示法還重要。從調查的總體情況來看，他們對不同類學法在學習過程中出現的頻率的認識在很多方面都是基本一致的，但是有些時候理論專家的認識在實際教學中并非如此，這就導致了理論專家與一線教師的部分認識上的差異性。

2 多層次體育學法分類體系的建立

由于體育學法本身的多層次性、外顯與內隱的統一性、個體差異性，動態發展性等多個特征，類別劃分的依據也多種多樣，從而將會有各種不同的分類方法。借鑒前人的研究結果，結合理論專家和一線教師對體育學法分類的認識，本研究認為，應從宏觀、中觀、微觀三個層面建立體育學法的多層次分類體系。

2.1 從宏觀層看體育學法的類別

從宏觀層對體育學法類別進行劃分，是依據不同標準所建立的。本研究多視角對體育學法進行歸類結果如表2所示。

值得說明的是，從宏觀上對體育學法的劃分，各類型方法之間是相互有所交叉的，而不是絕對獨立的。只是站在不同的角度認識同類問題，而且從宏觀上所劃分的體育學法是相對抽象的，不具有明顯的可操作性，因此，我們需要進一步從中觀層面去認識體育學法。

2.2 從中觀層看體育學法的類別

其實，在宏觀上我們無論從哪個視角對體育學法進行分類，當進人中觀層后，學生的體育學習都將表現出相對具體的學習環節。本研究根據體育學科的特點，并結合專家訪談和問卷調查，已初步將體育教學中的體育學習確定為聽講、觀察、模仿、練習、提問、討論、展示等七個主要環節。基于此，我們可以將中觀層的學法劃分為：聽講法、觀察法、模仿法，提問法、練習法、討論法、展示法等七大主要類別。如有效的學法可能會有有效的聽講法，有效的觀察法等。精學類運動項目的學習也要通過聽講、觀察、模仿、練習等類型的學法。由于該層的學法是從學生的學習行為出發來進行劃分的，因此，我們又將“中觀層”稱為“行為層”。

這一個層面的學法具有一定的可操作性，但還隱含有難以觀察到的部分，也就是說在體育教學場景中，當老師在做示范的時候，不同的學生可能觀察的方略各不相同，有的可能觀察整體，有的可能觀察局部。在觀察局部者中，有的可能觀察的是技術動作的局部，也有人可能觀察的是結果的局部。由此，我們要進一步揭示體育學法的本質，還需要將中觀層的學法進一步細化，從微觀層面去認識學生的學習方略。

2.3 從微觀層看體育學法的類別及表述

對于具有個體性的有較強可操縱性的微觀層面的體育學法來講，將其進一步細化，可以發現，微觀層的每一類學法都主要由外顯和內隱兩部分構成。從體育學法的內外層次性來看，不同個體學法的差異性主要是根據外顯學習行為方式和內隱認知策略的不同組合而產生的，同時，類別劃分還主要考慮具體的學習環節，因此，微觀層的學法劃分不但更加復雜而且種類繁多，難以集中量化。如僅聽講環節，學生可能會出現的不同的聽講方略，若以內隱的認知策略為主來劃分的話，我們就可以大致劃分為趨同聽講、求異聽講、歸納聽講、演繹聽講等方略；若以外顯的行為方式為主來劃分的話，我們還可以大致劃分為邊聽邊問、邊聽邊看、邊聽邊做等方式。微觀層我們又可以將其稱為“方略層”。結合毛振明教授對體育學習方略的研究，本研究對微觀層體育學法的劃分舉例如表3所示。

從微觀層來看，根據學生的學習經驗、學習習慣、學習興趣等可能會采取不同的學習方略。另外，根據學習內容的不同、運動技能學習的階段不同，學生選擇的學法也會各有側重，如在觀察環節，學生有可能采取重點觀察、順序觀察、趣味觀察等不同的方略。但對于學法的理解和描述來講，這些不同類型的觀察方略，僅僅是不同的方略名稱，實際的方略是什么，也就是說該方略是如何操作或表達的，我們還需要對其進一步描述。下面就聽講、觀察和練習三類主要學法表述舉例說明(如表4所示)。

3 結束語

本研究按照宏觀、中觀、微觀三個層次將體育學法進行了分類，但需要明確指出的是：其一，體育學法分類從宏觀到微觀具有一定的遞進關系，即從方式、行為到方略層的遞進；其二，微觀層方略的羅列是一種舉例，隨著研究的加深，隨著實踐經驗的不斷豐富，還將有更多的方略被總結和歸納。因此，微觀層僅僅是對已概括的方略的舉例，而非全部方略類型。