論荷蘭高校PBL教學(xué)的應(yīng)用特點

摘要：PBL較學(xué)以構(gòu)建主義的思想為基點，通過基于真實情境問題的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實際、解決處理問題的能力，是西方國家高等教育廣泛應(yīng)用的一種教學(xué)模式。本文以荷蘭高校PBL教學(xué)應(yīng)用為基礎(chǔ)，主要論述了荷蘭PBL的教學(xué)組織、課程結(jié)構(gòu)設(shè)置、教學(xué)基本流程和師生的教學(xué)角色。

關(guān)鍵詞：PBL 荷蘭 教學(xué)組織

目前，我國高等教育已經(jīng)進(jìn)入了大眾化教育階段，市場對各類人才的需求明顯出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性矛盾。社會大量需要的是既要擁有解決問題的基本知識，又要具備良好的思維能力、應(yīng)變能力以及發(fā)現(xiàn)和使用適當(dāng)學(xué)習(xí)資源的能力的人才。而我國傳統(tǒng)教育以教學(xué)內(nèi)容為中心，重知識傳授，輕能力培養(yǎng)，忽略了學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。為解決傳統(tǒng)講授式教學(xué)法的弊端，培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實際、解決處理問題的能力，國內(nèi)學(xué)者進(jìn)行了大量研究探索，并在20世紀(jì)90年代引入了PBL理論。

所謂PBL是指基于問題的學(xué)習(xí)(Problem Based Learn-ing)。它是一種教學(xué)方法，學(xué)生通過利用知識和技能解決一系列實際問題，從而達(dá)到建構(gòu)經(jīng)驗的目的(Bligh，1995)。它以問題為起點，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，以小組為單位，通過討論、協(xié)作與自主探究，尋找解決問題的途徑，實現(xiàn)知識的深層理解。1969年美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大Mc Marster大學(xué)首先提出該理論。隨后該理論在西方發(fā)達(dá)國家高等院校得到廣泛應(yīng)用。據(jù)統(tǒng)計，截至2008年全球已有1700余所院校采用PBL教學(xué)方法。目前我國的相關(guān)研究主要集中在對PBL經(jīng)典理論的闡述和分析方面，缺乏對西方高校具體應(yīng)用該理論組織實施教學(xué)實踐的比較研究。筆者以荷蘭Maastricht大學(xué)、Stenden大學(xué)為主要研究對象，主要分析荷蘭高校在PBL教學(xué)實施的課程設(shè)置、教學(xué)組織、師生的學(xué)習(xí)角色與職責(zé)和對我國教育的借鑒意義等方面。

一、PBL教學(xué)模式在荷蘭高校的教學(xué)設(shè)置與組織

在課程設(shè)置的總體安排，由于PBL教學(xué)模式是基于真實情境問題的學(xué)習(xí)，因此設(shè)置的問題往往是異構(gòu)的、結(jié)構(gòu)不良的非常接近現(xiàn)實世界的問題。相對于國內(nèi)傳統(tǒng)教學(xué)模式，荷蘭在PBL課程設(shè)置方面每學(xué)期開設(shè)的課程門數(shù)較少但每門課程涵蓋的知識點和知識體系較多，強(qiáng)調(diào)相關(guān)領(lǐng)域知識的綜合學(xué)習(xí)和應(yīng)用。如Stenden大學(xué)國際商務(wù)管理專業(yè)平均每學(xué)期僅有兩門專業(yè)課，但每門專業(yè)課包含了我國傳統(tǒng)教學(xué)模式下的數(shù)個相關(guān)知識體系。以該專業(yè)第四學(xué)期為例。該學(xué)期僅有“出口管理與物流”與“質(zhì)量與項目管理”兩門課程，其中“出口管理與物流”課程包含了國際市場、國際貿(mào)易、外貿(mào)單證、物流管理等數(shù)個相關(guān)聯(lián)的知識體系。

在學(xué)分和學(xué)時的安排方面，荷蘭高校每門PBL課程的學(xué)分與學(xué)時數(shù)要遠(yuǎn)高于我國傳統(tǒng)課程。常見每門課程約為12-14個學(xué)分，250-3004\"課時。平均每周學(xué)習(xí)1個學(xué)分、25個左右課時，其中教師參與的課時約為10-12課時/周，其余為學(xué)生課后小組討論和自學(xué)學(xué)時。荷蘭PBL每門課程一般包含8至12個任務(wù)(Task)，每個任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)周期為一周，當(dāng)任務(wù)過于復(fù)雜時可花費兩周完成。具體安排如下：周一由教師總結(jié)上一個任務(wù)的完成情況并講述下一個任務(wù)的基本概況。周二至周五為PBL學(xué)習(xí)時間，每名教師加入一個小組，每個小組8至12名學(xué)生：周三或周四的一天為機(jī)動答疑時間，當(dāng)小組的問題超出指導(dǎo)教師的知識范疇而小組成員自身又難以解決時，可申請校內(nèi)外專家闡述相關(guān)概念或問題。

二、PBL小組的學(xué)習(xí)流程

PBIA'組的學(xué)習(xí)始于教師任務(wù)的發(fā)布，任務(wù)的類型包括僅適用于大一新生的操作任務(wù)、參觀學(xué)習(xí)，僅適用于高年級學(xué)生的戰(zhàn)略分析任務(wù)和適用于所有學(xué)生的立場中立任務(wù)、兩難任務(wù)等。每一輪PBL學(xué)習(xí)都始于一個特定的任務(wù)，但任務(wù)并不一定等同于問題。荷蘭高校的PBL教學(xué)更強(qiáng)調(diào)中、高年級學(xué)生通過任務(wù)主動發(fā)現(xiàn)問題。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自我確定學(xué)習(xí)需要，提出問題，找到問題的解決方法。鼓勵學(xué)生勇于創(chuàng)新、發(fā)展靈活思維、評價不同觀點、相互研討等。也就是說，學(xué)生擁有解決問題的所有權(quán)。任務(wù)發(fā)布后，每個PBL學(xué)習(xí)小組都會遵循一套結(jié)構(gòu)化的由七個步驟構(gòu)成的模式分解分析任務(wù)、定位問題、確定目標(biāo)，從而完成學(xué)習(xí)計劃，最終促使問題的解決和目標(biāo)的實現(xiàn)。

1．闡述任務(wù)中相關(guān)術(shù)語的含義，確定任務(wù)的關(guān)鍵點。

教師介紹完學(xué)習(xí)任務(wù)后，PBL教學(xué)即進(jìn)入具體實施階段。作為七個階段的第一步，PBL％組首先需要指出任務(wù)當(dāng)中的疑難術(shù)語、詞匯。學(xué)生可以根據(jù)以往的工作經(jīng)驗、已掌握的知識或借助詞典、參考資料翻譯、解釋相關(guān)概念，最終使所有成員形成共識。其次，PBL小組將對任務(wù)中包含問題的基本性質(zhì)進(jìn)行界定，如“該問題是關(guān)于什么方面的”“該問題由什么構(gòu)成”等。問題提出后小組成員需要通過討論就問題的構(gòu)成和性質(zhì)達(dá)成一致。與國內(nèi)環(huán)境下相對單一的文化背景不同，荷蘭課堂的文化背景非常國際化，一個12人的小組至少有四五種不同的文化來源，因此在概念的闡述和問題性質(zhì)的界定上常常出現(xiàn)理解的不一致。但正是由于這種理解的差異，反而促使學(xué)生通過觀點的碰撞與比較幫助學(xué)生準(zhǔn)確地把握概念的真正含義。

2．確定問題。

此階段PBL小組的核心工作是確定任務(wù)的主導(dǎo)問題、延伸問題和問題的屬性。PBL學(xué)習(xí)過程中問題的確定并不總是簡單清晰的，錯綜復(fù)雜的任務(wù)背景，不同問題間的糾結(jié)，以及來自于不同文化背景的學(xué)生迥異的立場和觀察視角都會影響問題的確定。因此，在面對復(fù)雜任務(wù)時PBL教學(xué)往往要求學(xué)生將信息進(jìn)行適當(dāng)歸類并就任務(wù)分解的一般處理原則達(dá)成一致。例如，對于一個醫(yī)學(xué)問題，學(xué)生可以從現(xiàn)象和癥狀著手，而對于一個法律問題的處理方式則首先要了解不同的利益相關(guān)者及其相互的關(guān)系。

3．分析問題。

問題的分析分為兩個步驟。對問題的初步分析基于學(xué)生已掌握的知識和合理的邏輯判斷。通過初步分析問題，一方面可以幫助學(xué)生加深對已有知識的理解，另一方面可以培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)邏輯思維和推導(dǎo)能力，鼓勵學(xué)生充分提出新見解、新觀點。此階段教師和學(xué)生一般不對他人觀點展開評論。學(xué)生學(xué)習(xí)的常見表現(xiàn)形式可以是對問題的閘述或解釋，可以是對事實的闡述或?qū)栴}的進(jìn)一步提問，也可以是創(chuàng)新觀點的提出。問題分析的方法主要包括頭腦風(fēng)暴法、魚骨圖等。

在完成初步分析后，PBL小組將對羅列的觀點和提出的解釋進(jìn)行系統(tǒng)分類并展開深入討論。學(xué)生將充分挖掘各因素之間的內(nèi)部聯(lián)系、客觀環(huán)境的影響，并學(xué)會區(qū)分不相關(guān)的因素。與第三階段強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)問題不同，本階段鼓勵觀點的碰撞、對抗與融合。學(xué)生通過深入的辯論、闡述，將解決大部分簡單問題，逐步將視角集中于模糊的、未深入理解的和未知的概念。這些未掌握的知識則構(gòu)成了下一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

4．制定學(xué)習(xí)目標(biāo)。

學(xué)習(xí)目標(biāo)構(gòu)成了一座知識的橋梁。它一端連接問題分析階段提出的疑問和模糊的、未掌握的理論；另一端連接能夠解決這些疑問的信息源。在這里，學(xué)習(xí)的目的不僅是對疑問的回答，更是通過對相關(guān)知識的運(yùn)用達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和解決客觀環(huán)境真實問題的能力。

教師在指導(dǎo)PBL教學(xué)時，應(yīng)注意本階段學(xué)生容易犯的兩種問題。一種問題是由于PBL小組討論過于活躍，學(xué)習(xí)目標(biāo)制定得過多過細(xì)，導(dǎo)致學(xué)生在規(guī)定的計劃學(xué)時中根本無法完成所有的目標(biāo)。此時教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生圍繞本次任務(wù)的中心環(huán)節(jié)給目標(biāo)排序，將相對次要的目標(biāo)果斷刪去。與之相反，另一種問題則是由于PBL、組討論過于沉悶或未能深入，制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的數(shù)量、范圍和深度達(dá)不到預(yù)期的要求。此時，教師則應(yīng)及時提醒學(xué)生回顧問題，引導(dǎo)學(xué)生思考。

5．自我學(xué)習(xí)。

在PBL學(xué)習(xí)的7個階段中，惟有本階段要求學(xué)生獨立完成，要求學(xué)生根據(jù)設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)主動查閱參考資料，獨立完成學(xué)習(xí)計劃。在教材選擇方面，荷蘭教師往往不規(guī)定指定教材，鼓勵學(xué)生自主尋找參考書籍和其他參考資料。在書本學(xué)習(xí)的同時，學(xué)生還有義務(wù)將問題帶到自己的實習(xí)實踐工作中尋找答案或到相關(guān)單位實地調(diào)研。在學(xué)習(xí)結(jié)束纂寫學(xué)習(xí)報告時學(xué)生也不得原文照抄書籍資料中的詞句，要求學(xué)生用自己的語言闡述相關(guān)概念或作出總結(jié)。最后，在學(xué)生自學(xué)階段要求學(xué)生獨立完成所有學(xué)習(xí)目標(biāo)，不得將目標(biāo)分解分?jǐn)偼瓿伞Ｒ驗槟繕?biāo)的分?jǐn)偛焕趯W(xué)生對整體知識的掌握，在隨后的小組討論中也無法形成對問題的真正交流，不利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)的不足。此外，與傳統(tǒng)教學(xué)的習(xí)慣思維相反，PBL強(qiáng)調(diào)對問題探索的過程，而不僅僅是得到結(jié)論。

6．匯報、總結(jié)。

最后，學(xué)生將再次回到課堂，根據(jù)先前制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)闡述學(xué)習(xí)成果并彼此交換看法。小組討論將幫助學(xué)生進(jìn)一步明確已掌握知識、新知識與問題之間的聯(lián)系。在教學(xué)過程中，教師鼓勵學(xué)生彼此提問，鼓勵學(xué)生將理論與實際相聯(lián)系。如此，通過廣泛而深入的討論促使學(xué)生積極、主動地掌握知識要點。

三、PBL學(xué)習(xí)小組相關(guān)人員的職責(zé)

每個PBL小組都包含五種不同的工作職責(zé)，分別是指導(dǎo)者、小組主席、小組秘書、板書秘書和組員。

1．指導(dǎo)者。

指導(dǎo)者的工作由教師承擔(dān)，主要起指導(dǎo)和監(jiān)控的作用。指導(dǎo)者觀察小組的學(xué)習(xí)進(jìn)程，一般情況下不主動闡述自己的觀點或建議，討論過程中也不做總結(jié)，更不會給出問題的答案。只有當(dāng)小組討論嚴(yán)重偏題、討論陷入死胡同、問題的分析與目標(biāo)的制定過于偏頗時，指導(dǎo)者才會給出提示，引導(dǎo)學(xué)生重新思考。

2．小組主席。

小組主席由學(xué)生輪流擔(dān)任，主持、引導(dǎo)PBL學(xué)習(xí)，是整個小組最關(guān)鍵的角色。相對于小組其他成員，主席需要花費更多的時間準(zhǔn)備與任務(wù)相關(guān)的計劃并合理安排PBL學(xué)習(xí)的流程。在小組學(xué)習(xí)之前，主席不僅需要準(zhǔn)備學(xué)習(xí)大綱并將相關(guān)計劃提前通知每位成員，還需要考慮問題的切人角度，選擇分析問題的工具，以及取舍學(xué)習(xí)目標(biāo)。在小組學(xué)習(xí)中，小組主席要負(fù)責(zé)維護(hù)正常的教學(xué)秩序，掌控學(xué)習(xí)進(jìn)度，控制與教學(xué)無關(guān)的討論。當(dāng)小組成員的討論過于激烈時，主席要及時制止?fàn)幊撑c沖突，而當(dāng)辯論雙方的能力差距過大時，主席還要協(xié)助弱勢一方開拓思維。本次學(xué)習(xí)結(jié)束時，主席作總結(jié)并闡述下次學(xué)習(xí)的任務(wù)計劃。

3．小組秘書。

小組秘書同樣由學(xué)生輪流擔(dān)任，本次課堂的小組秘書將自動擔(dān)任下次課堂的主席工作，主要負(fù)責(zé)PBL小組學(xué)習(xí)期間發(fā)言的記錄、整理工作，包括記錄教學(xué)過程中達(dá)成的共識，存疑的問題，師生的發(fā)言綱要及相關(guān)評論。此外，小組秘書還要為主席提供必要的數(shù)據(jù)支持，并將本次教學(xué)的記錄在課后及時發(fā)放給全體成員。

4．板書秘書。

板書秘書由學(xué)生自薦產(chǎn)生，并在下一次教學(xué)過程中接替小組秘書的工作。但在一門課的教學(xué)周期中每名學(xué)生都必須至少承擔(dān)一輪職能工作。板書秘書的主要工作是在黑板上記錄同學(xué)提出的關(guān)鍵詞、疑難問題和學(xué)習(xí)目標(biāo)。

5．組員。

除教師外，所有學(xué)生不論是否承擔(dān)其他職務(wù)都是組員，他們是PBL小組教學(xué)的直接參與者。每一名學(xué)生在課前都要準(zhǔn)備相關(guān)教學(xué)資料的預(yù)習(xí)和課后的自學(xué)、復(fù)習(xí)工作。在課堂上所有組員都要積極地參與討論。包括提出問題、回答問題，糾正同學(xué)的錯誤概念，解釋自己的觀點等，教師在考評學(xué)生的綜合成績時也非常看重學(xué)生的積極參與。

四、荷蘭PBL教學(xué)模式對我國教育改革的啟示

PBL教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和問題的開放性與真實性，但有效實施教學(xué)的前提條件是學(xué)生必須具有一定的工作經(jīng)驗。荷蘭高校非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生實際動手能力的培養(yǎng)，以商科專業(yè)為例，應(yīng)用型大學(xué)學(xué)生的實習(xí)時間與課程時間之比超過三分之一，有些專業(yè)從本科二年級開始甚至要求每周工作三天學(xué)習(xí)三天。當(dāng)學(xué)生帶著豐富的工作經(jīng)驗坐到課堂開始PBL學(xué)習(xí)時，他們對問題的分析更細(xì)致、更深入。課后，學(xué)生將問題的解決方案和新掌握的知識帶到企業(yè)加以驗證，這樣一方面有利于學(xué)生對知識的鞏固，另一方面也有利于提高學(xué)生主動學(xué)習(xí)的興趣。

其次，荷蘭PBL教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的整合與綜合運(yùn)用。在課程的設(shè)置上，其一門課程包含了我國相關(guān)數(shù)門課程的知識。學(xué)生在學(xué)習(xí)時可以有效避免知識的割裂，有助于學(xué)生系統(tǒng)全面地思考教學(xué)任務(wù)提出的真實問題。

最后，PBL教學(xué)較好地實現(xiàn)了教師、學(xué)生在學(xué)習(xí)角色與彼此地位方面的轉(zhuǎn)變。對于教師來說，教師由原來的講述者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者，由知識的提供者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的引導(dǎo)者和幫助者。同時人數(shù)有限的小組也有利于教師全面掌握每一名學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，從而實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)上的激勵和促進(jìn)。而對學(xué)生來說，學(xué)生在一定的規(guī)則指導(dǎo)下，主動規(guī)劃并引導(dǎo)學(xué)習(xí)的流程，使學(xué)生由原來的學(xué)習(xí)被動參與者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的主動獲取者，極大地提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)效率。