基于混合學習的《教育技術學導論》課程教學探討

摘 要： 基于《教育技術學導論》課程的教學現狀，本文探討了在混合學習環境下《教育技術學導論》課程的教學，嘗試以活動的形式組織教學內容，把課堂教學實踐和網絡學習相結合，創建學習共同體，在較好地實現課程的教學目標的同時，培養學習者的協作能力、責任心、求知欲等非智力因素。

關鍵詞： 混合學習 《教育技術學導論》 教學現狀 設計模式 實踐過程

教育技術學專業是近年來隨著教育信息化發展而新興的一個專業。《教育技術學導論》是教育技術專業必修課程之一，是教指委規劃的八門核心課程之首。它也是本專業一年級的基礎性入門課程，可以幫助學生了解與掌握本

專業基本概念、理論體系［１］。

一、《教育技術學導論》課程教學現狀

《教育技術學導論》這門課程的教學目的是培養學生的教育技術意識，了解教育技術的基本內涵，希望學生初步形成良好的專業素養，掌握教育技術的基本領域和職業取向，為專業學習和后續課程的學習奠定基礎。

關于《教育技術學導論》課程教學的探討也有不少，但更多的是單純的課堂講授。通過分析和調查，我們發現單純地使用課堂講授難以實現課程教學目標。原因是多方面的，首先是學生對專業的認知水平和層次不夠；其次是課程的性質，本門課程的性質是導入性和介紹性，因此知識是開放性的，需要通過討論、交流和反思建構知識。基于這些原因，在展開后繼課程前，有必要幫助學習者了解什么是教育技術，什么是教育技術學。

目前，多數學校將本課程規劃為36課時，除去新生軍訓，實際為30課時，選用的教材多為黃榮懷老師主編的《教育技術學導論》（高等教育出版社）。

二、《教育技術學導論》課程設計模式

基于課程教學的這些現狀，我們嘗試采用混合學習的方式，以活動形式組織教學內容，采取知識模塊和拓展課程模塊相結合的教學方式，綜合使用多種評價方式。具體來說，對《教育技術學導論》課程的設計體現在以下幾個方面：

1.混合學習

所謂混合學習就是要把傳統學習方式的優勢和E-Learning的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性［２］。

因此本課程在課堂教學中除了采用傳統的講授法外，更注重充分運用多媒體網絡支持教學。通過Moodle開源軟件搭建課程學習平臺，從而輔助和拓展課程教學。平臺為學生提供豐富的課程資源，是師生交流、合作和共享的平臺，從而激發學生學習的興趣，增強學習的主動性，提高學習效果。

2.內容設計：知識模塊＋拓展課程

學習目的主要通過學習內容的學習實現，本課程我們采用活動的形式展開，其中主要的知識模塊通過課堂多媒體教學講授，而在網絡平臺中則開展拓展課程模塊。根據教學內容，本課程的內容模塊總體分為八個章節，具體知識模塊和拓展課程模塊及其順序如表1所示。

在這些模塊中，知識模塊是關于本課程的理論知識，而拓展模塊則是具體應用或實踐，引導學習者從不同的視角感悟教育技術，通過多方交流、協作、會話，初步領略該領域的文化特點，思考自己將來可能扮演的角色，確定學習目標。

3.學習共同體設計

共同體是指人們在共同條件下結成的集體，在學習共同體中，活動者在公共的學習環境中，圍繞共同的主題內容，通過參與、會話、協作、反思、適應等活動建構的一個具有獨特“文化氛圍”和“知識脈絡”的動態結構，期間學習者相互支持，相互交流，相互競爭，力圖達到有意義的學習的目的［３］。

在本課程混合學習環境下，學生在課堂上形成一個班級共同體，而在網絡平臺上，生生之間又形成不同的虛擬學習共同體，共同體內部成員及共同體之間相互影響，從而構建一種動態的學習過程，通過參與者之間的多方互動，幫助學習者了解自己的專業領域。

三、《教育技術學導論》課程實踐過程

在上述設計理念的指導下，我們選取了我院08級教育技術學專業55個學生參與課程實踐。

1.前期的準備和培訓

由于本門課程教學對象是大一新生，入校時，許多學生的計算機水平不高，全班水平也是參差不齊。因此，在課程正式開始前，針對計算機水平較差的學生進行培訓和輔導，培訓內容主要包括Windows，Office系列軟件的基本應用。同時，將課程開展和實施的計劃告訴學生，讓學生有充分的心理準備，對自己的薄弱環節提前學習。

2.課堂教學實踐

課堂教學是實現課程目標的主要手段和表現形式。盡管本門課程采取基于混合學習的方式，課堂教學仍是主要的實施過程，主要完成內容設計中的知識模塊的學習。在課堂中，結合教材內容和課程特點，采用多種教學方式相結合。

對于一些基本知識點，如教育技術的產生與發展，理論基礎等內容主要采用講授的方式進行；而對于一些開放性的問題，更多地采取小組討論的方式進行。如針對教育技術的四大領域這個內容，讓學生根據自己的興趣組建小組，小組成員相互合作，搜集資料，通過課堂或網絡討論交流，最后以作品的形式展示小組研究成果，同時將作品上傳到網絡平臺供他人共享；對于一些難以理解的知識點，采用任務驅動的方式，在實踐中學習。

3.網絡學習擴展

《教育技術學導論》課程除了采用傳統的講授法外，更注重充分運用多媒體網絡平臺支持教學。該平臺以學習資源為基礎，以任務活動為中心，輔之以學習指導和在線答疑等，注重開放性、交互性和協作性。平臺包括六個模塊：學習資源、網絡教學、學習反思、學習制品、教學錄像和精彩鏈接等。

每個學生擁有自己的帳號和登錄密碼，可以跟蹤記錄其活動，形成電子學檔。學生也可以方便地在學習資源模塊中下載教師課堂教學中的提供的所有資源，在學習反思模塊中與其他師生進行交流，或者寫反思日記；在學習制品模塊中上傳自己或小組的成果作品，與他人分享和討論；在教學錄像和精彩鏈接中提供與課程相關的多媒體資料。

4.評價立體化

學習評價是教學活動的有機組成部分，對教學工作具有診斷和調控功能，對學習者本身也具有激勵和教學的作用［４］。

本課程的評價考慮混合學習的特點，采用多種評價方式相結合，形成立體化的評價體系：其中期末考試成績占50%，在網絡平臺中提交的作品和作業占30%，包括電子制品、反思日記等，而在課堂和網絡中的參與程度占20%，主要通過課堂考勤、電子學檔、行為觀察、課堂和網絡的師生交流等表現進行評價。

四、《教育技術學導論》課程教學效果

通過一個學期的學習，結合平常對學生的觀察與訪談，閱讀平臺上學生的討論記錄和反思日記，最后期末對學生進行問卷調查，通過整理和分析數據，得出了以下幾個結論。

第一，有94.5%的學習者對使用混合學習的必要性投贊成票，有95.7%的學習者認為，混合學習有助于他們了解教育技術學專業；第二，有91.3%的學習者認同通過共同體的活動，學到了新知識和技能，大部分學習者認為通過對活動的參與，不但學會了查找各種資料，而且促使其思考了許多問題；第三，有89.1%的學習者認為在共同體活動中，教師的指導是積極主動的。多數學習者肯定了活動中反思過程的必要性和重要性；第四，有43.5%的學習者認為采取混合學習的方式，參與共同體活動花費了較多的精力，部分學習者反映太多、太難，因此，以后共同體中具體的活動內容、形式的設計應根據具體的學習內容和環境進一步綜合考慮。

總之，在混合學習環境下，通過一個學期《教育技術學導論》課程的學習，學生積極參與共同體的實踐活動，反響良好，實現了課程的教學目標，促進了學習者對專業領域的了解，同時在一定程度上培養了學生的協作能力、信息素養、交流能力和共享意識等非智力因素。

參考文獻：

［1］黃榮懷.教育技術導論［M］.北京：高等教育出版社，2006.

［2］黃榮懷.混合式學習的理論與實踐［M］.北京：高等教育出版社，2006.

［3］戴維·H·喬納森.學習環境的理論基礎［M］.上海：華東師范大學出版社，2002:35.

［4］林雯.“教育技術學導論”內容分析及教學策略優化［J］.廣西師院學報（自然科學版），2001，（4）：105-109.