關于教育領域分離的若干理論思考

摘 要： 本文主要從教育活動和教育領域的形成，教育領域與其它領域間可能的結構關系，教育領域分離的路徑選擇，教育領域的基本價值原則等四個方面，對教育領域分離作了一般的理論探討。

關鍵詞： 教育領域分離 教育活動 結構關系 路徑選擇 基本價值原則

中國目前正在進行著一場偉大的社會變革，即由非市場經濟社會轉向市場經濟社會，社會基本結構也正經歷著從非市場經濟條件下的領域合一到市場經濟條件下的領域分離的變化。［1］（p5）德國社會學家魯曼認為，現代社會是一個功能分化的社會。功能分化的最終結果和體現就是領域分離。

功能分化和領域分離最早在西歐出現。德國社會學家盧曼認為，在教皇、國王和封建主的復雜斗爭中，藝術、教育、科學、司法、經濟先后取得了獨立的運作地位，實現了領域分離。到19世紀，政治和宗教最終也徹底分開，西歐由此最終實現了領域分離。［２］然后是美國實現了功能分化，接著亞洲的日本也實現了功能分化。縱觀世界，功能分化和領域分離是任何一個國家走向現代化的必經之路。中國要成功實現社會轉型、走向現代化，也要實現功能分化和領域分離，教育領域分離是其中必不可少的環節之一。

一、教育活動與教育領域

人類個體是一種有限存在物，這種有限性使得人的存在便有種種需求。心理學家馬斯洛按先后等級次序把人的需求分為生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、自尊需要和自我實現需要。［３］王南湜教授則根據人的本性（生物性、精神性和社會性）認為人有三種基本需求：物質生活資料、社會秩序和生活意義。［4］（p22）不同的學者關于人的需求有不同的見解，但有一點是共識，那就是人有需求。人的各種需求是通過實踐活動得到滿足的。人們通過生產、分配、交換和消費等經濟活動滿足對物質生活資料的需求，通過建立國家、制定法律滿足對社會秩序的需求，通過文化生產活動滿足對生活意義的需求。

在實踐活動中，人類個體積累了越來越多的感官經驗。每個個體都具有不同的經驗，后來人們逐漸發現，他人的經驗也有利于自身需求的滿足。于是，不同的經驗就在不同的個體之間進行傳遞，具體表現為前人和今人之間的縱向傳遞和同代人之間的橫向傳遞。當然，這種經驗的傳遞是零散的，所傳遞的經驗也是感官的。

隨著人們經驗的增多和實踐活動的進一步發展，人們開始對自己和他人積累的經驗進行理性思考，吸取其精華，摒棄其糟粕，并通過歸納演繹等邏輯思維進行超乎實踐的推理和想象。這種經過理性思維加工的經驗總和就是知識。從范圍上講，知識包括人們對外界、對自我、對自我與外界關系的認識和體驗，也包括因此產生的推理與想象。總而言之，知識是一套系統的、被社會選擇或組織化了的、可以在主體間進行傳播的、可以幫助人們提高行動效率以更好地達成目的的經驗。［5］(p137)

教育和知識有著天然的聯系。在未開化的社會中，經驗的傳遞僅憑言傳身教。隨著文字的發明，那些傳承下來的文化遺產采取了文字的形式來傳遞。不管人類的經驗知識以語言、行為還是文字的形式表現出來，知識的傳授始終是教育存在的方式。［6］(p81)知識的保存和傳遞只構成教育活動的一個重要內容，構成教育活動另一個主要內容的就是知識生產。所謂知識生產，指的是在知識保存和傳遞的基礎上所作出的知識創新。綜上所述，知識的保存和傳遞、生產即構成了教育活動。因此，教育從其外在形式及其實質來看，可以簡單地理解為知識的保存、傳遞和生產過程。

知識的保存、傳遞和生產過程構成教育活動，教育活動構成教育領域。每個人類個體都有可能進行教育活動。所有從事知識的保存、傳遞和生產的個體的教育活動集合在一起就構成了教育活動領域，簡稱教育領域。

教育領域最初是隱性的，即教育領域包含于政治領域、經濟領域和文化領域中。造成這種結果的原因是教育活動寓于人類三大基本活動即政治活動、經濟活動和文化活動之中，還沒有獨立出來。隨著知識容量的擴大，逐漸有一批人專門從事知識的保存、傳遞和生產，后來發展到在一個固定的場所從事知識的保存、傳遞和生產。這一批專門從事教育活動的人就是教師，固定用于教育活動的場所就是學校。教師和學校的出現標志著教育活動從三大活動中獨立出來，也標志著教育領域從隱性轉為顯性，即教育領域從人類三大活動領域中獨立出來。通常，我們把教育領域由隱性轉為顯性作為教育領域產生的標志。由此可見，教育領域是生產力和社會分工發展到一定階段的產物，或者說，教育領域是人類活動領域進一步細化的結果。

教育領域產生之初，與其它活動領域之間的界限并不明確，自身獨立的價值原則也沒有形成，但是隨著人類文明的發展，教育領域與其它領域的邊界逐漸明確，其價值原則不但形成而且不再受其它活動領域價值原則的控制，

這是現代化社會的標志，也是絕大多數處于社會轉型期的國家所要達到的目標。

二、教育領域與其它領域間可能的結構關系

前面已經提到，教育活動最初隱藏在政治活動、經濟活動和文化活動中，教育領域也就隱藏在經濟領域、政治領域和文化領域中，隨著生產力的發展、知識的增多和社會分工的進一步發展，教育活動才逐漸從其它社會活動中分離出來，教育領域也才從隱性轉為顯性，至此，教育領域才真正形成。

顯性化后的教育領域實質上是人類活動領域的進一步細化，甚至可以說是對人類三大活動領域進行的一次權利分割。因此，作為新事物的教育領域必然受到社會其它活動領域特別是三大基本活動領域的限制，為了實現和維護自身的發展，具有強大生命力的教育領域又不斷地進行著反限制活動。正是在這種限制與反限制的相互作用過程中，教育領域與其它社會活動領域才形成了幾種不同的結構關系。

從三大基本活動領域對教育領域的限制作用來看，在沒有教育領域的反限制作用的情況下，教育領域與三大基本活動領域間可能的結構關系可以分為這樣三種：經濟領域對教育領域的強限制；政治領域對教育領域的強限制；文化領域對教育領域的強限制。從教育領域對三大基本活動領域的反限制作用來看，在教育領域的反限制作用影響下，三大基本活動領域對教育領域的強限制就會減弱；但另一方面，教育領域又不會完全脫離三大基本活動領域的限制完全獨立，教育領域仍然受到三大基本活動領域的限制。我們可以把教育領域反限制作用下的三大基本活動領域與教育領域間的結構關系稱之為“弱限制”關系，它也可以分為三種：經濟領域的弱限制；政治領域的弱限制；文化領域的弱限制。

在這里，需要指出的是，人類三大基本活動領域對教育活動的限制作用或程度并不是一樣大，在一定的歷史時期或一定的地域，人類社會只有一個活動領域占中心作用，起主導作用，這就是王南湜教授所說的“瓶頸需求”所決定的中心領域。在一定歷史時期，中心領域制約著另外兩個基本活動領域及其它活動領域。

綜上所述，教育領域與其它社會活動領域間可能的結構關系共有六種：以經濟領域為中心領域的諸領域對教育領域的強限制與弱限制；以政治領域為中心領域的諸領域對教育領域的強限制與弱限制；以文化領域為中心領域的諸領域對教育領域的強限制與弱限制。

雖然教育領域與其它社會領域存在這六種可能的結構形式，但從橫向來看，教育領域與其它領域間只存在兩種可能的結構形式，那就是強限制與弱限制。在強限制條件下，中心領域在較大的程度上將教育領域限定在優先保證自身活動目標的范圍內，使之從屬于自身，造成了一種教育領域與以該領域為中心的社會諸領域的緊密結合狀態。這種緊密結合狀態我們稱之為教育領域合一。在弱限制條件下，教育領域與其它領域則趨于拉大距離，各自關注自身的目標，只在一種比較寬泛的范圍內保持著一般性的相互約束。這種狀態我們稱之為教育領域分離。一言以蔽之，教育領域與其它領域間可能的結構關系只有兩種，即強限制條件下的教育領域與其它領域的合一狀態和弱限制條件下的教育領域與其它領域的分離狀態。

在教育領域與其它社會活動領域的相互作用的過程中，教育領域逐漸確立了自己的基本價值原則和運行規律，最終實現了由教育領域合一到教育領域分離的轉變。

三、教育領域分離的路徑選擇

教育領域的分離不是一蹴而就的，而是在和其它活動領域限制與反限制的相互作用的漫長過程中逐漸形成的。根據教育領域與其它領域間相互作用的態勢，可以將教育領域分離分為三種形態。

第一種形態是功能性分離。前面我們已經說到，教育活動最初隱藏在其它社會活動中。隨著人類實踐活動的增多，知識日益豐富。面對日益增多的知識，人們僅僅依靠附屬在政治、經濟和文化活動中的教育活動，遠遠不能滿足龐雜知識的保存、傳遞和生產的要求。實踐需要一部分人脫離政治、經濟和文化活動而專門從事教育活動，這就是社會的再次分工。社會再次分工導致的直接社會后果是教育功能從政治、經濟和文化功能中的分離。功能分化是德國社會學家盧曼提出的一個概念，它是指按照社會的不同功能將社會劃分成不同的領域（系統），如政治、經濟、教育、科學、藝術，等等。［7］（p19-25）教育功能從其它社會功能的分離標志著教育領域從隱性轉向顯性，也標志著教育領域開始實現與其它社會領域的分離，從此，教育領域有了自身存在的價值。教育的功能分離的過程，我們稱之為教育領域的功能性分離。教育的功能性分離是教育領域分離的第一步，也是最重要、最基礎的一步。教育領域功能性分離在教育活動中的主要體現就是教師等專業教育人員和學校等專門教育機構的產生。

由上文可知，教育領域的功能性分離是在其它社會活動需要的基礎上進行的，換句話說，教育領域的功能性分離是在其它領域沒有施加太大限制作用的情況下進行的。這與后面我們即將闡述的教育領域的思想性分離和制度性分離是截然不同的。

第二種形態是思想性分離。雖然說教育領域的功能性分離是在政治、經濟和文化等其它領域需要的條件下實現的，但是一旦教育領域分離出來，其它社會領域都想將其置于自己控制范圍之內，使其隸屬于自己，于是必然加大了對教育領域的限制。而教師等專業教育人員在長期的教育活動實踐中逐漸發現，教育活動也有著獨特的價值原則和運行規律。按照教育領域的價值原則和運行規律從事教育活動，有利于教育活動的進行；而違背教育領域的價值原則和運行規律，或者干脆用其它領域的價值原則和運行規律指導教育活動，教育活動必然受到扭曲，達不到預期效果。因此，教師等專業教育人員組成的這個群體對教育活動及其規律有了更高更深的認識，也更了解教育領域的價值原則對于教育活動以及人類活動的意義。于是，這個群體內的人（我們可以稱之為領域內的人）就開始為了教育領域不受它領域的限制，教育領域的價值原則不受它領域價值原則的控制而奮斗。另一方面，教育領域外的一部分開明人士也認識到教育功能對其它領域活動的重要性，因此，也極其重視教育活動的開展，支持教育領域按照自身的價值原則和運行邏輯開展活動。教育領域獨特的價值原則的形成和教育規律的發現，以及教育價值原則和教育規律為社會所接受的過程，我們稱之為教育領域的思想性分離。

第三種形態是制度性分離。教育領域的思想性分離只是教育領域分離在人們頭腦中的一種主觀印象，其主要作用在于使人們認識到教育領域有其獨特的價值原則和運行規律。但是，這種主觀印象只是存在教育領域內及其一部分開明的教育領域外的人士腦中，政治領域、經濟領域和文化領域中的人還是迫不及待地要將自身的價值原則凌駕于教育領域基本價值原則之上，用自身運行規律替代教育領域的運行規律。因此，人們有必要通過制度將教育領域的思想性分離推向所有教育領域內外的人，將教育領域的思想性分離變成現實，用制度保障教育領域的分離及成果，這個過程我們稱之為教育領域的制度性分離。

教育領域分離的三種形態是教育領域分離過程的三個主要階段，教育領域的分離依次經過了功能性分離、思想性分離和制度性分離。但需要明確的是，教育領域分離的三種形態并不是孤立地存在著，它們也沒有絕對的先后次序，在某個階段也還存在著其它兩種形態的教育領域分離，只是該階段所對應的分離形態占主導地位而已。教育領域分離的三種形態是相互聯系，相互促進的。

四、教育領域的基本價值原則

所謂價值，從總體上說就是人類存在規律或本質的實現。［8］(p14-21)這里，人類存在規律或本質也就是人的需要，因而，可以說人類生活的價值就是對人類需求的滿足，價值的程度便取決于對人類各種需求的滿足狀況。［9］(p31)價值原則就是最有利于滿足人類某種需求的行為準則，其實也就是相應活動領域的活動準則。

教育活動的價值在于滿足人們對知識的需要，教育活動的價值指的是最有利于獲得知識的行為準則，這也就是教育領域的價值原則。

那么，教育領域的價值原則是什么呢？即哪種原則最有利于知識的獲得呢？這要從教育活動的對象——知識的特性談起。

知識具有多種特性，但最基本的特性是主觀性、客觀性、公共性和多樣性。知識的主觀性是指知識的產生、形成、發展首先是人腦的功能，它的內在規則其實也是人類心靈與智慧的產物。知識的客觀性是指知識通過語言文字及其它符號外化、物化后，獨立于主體而存在，可以儲存，也可以分享和交流。知識的公共性是指知識一旦產生，必然以邊際成本為零的形式擴散，不能被個人占為己有。知識的多樣性是指知識的獲得與生產和對知識的理解是多元化的。［10］(p55-57)

知識的上述四種特性決定了只有將人置于一個無所限制的可能性空間，即讓人處于一種自由狀態（無限制即自由）時，才最有利于知識的保存、傳遞和生產。因此，自由是教育領域的基本價值原則。自由在不同的領域有不同的含義，教育領域的自由價值原則主要體現為學術自由原則。關于學術自由的涵義，國內外的學者們是仁者見仁，智者見智。筆者認為，學術自由有兩個層次，它既是一種社會自由，又是一種個體自由。作為社會自由，它是指整個教育領域不受外界控制或干擾的權利。作為個體自由，它是指教育活動主體在教育活動中所擁有的不受外在力量所影響的高度自主和自治。這里的教育活動主體不僅包括教師和學生，還包括科學研究機構。

學術自由作為個體自由主要表現為研究自由、教學自由和學習自由。研究自由指的是研究者擁有選擇研究課題的自由，選擇研究方法和工具的自由，研究結果發表的自由和對本人或他人的研究成果進行評論、討論的自由。研究自由是學術自由作為一種個體自由最主要體現。

教學自由意味著教師在教學活動中所追求的一種自主思想或行為狀態，具體表現為教師在教學過程中所享有的一系列權利。

學習自由是學術自由作為一種個體自由的另一個表現，它指的是學生在專業學習上具有探討、懷疑、不贊同和向權威提出批評的自由，有選擇教師和學習內容的自由。

當然，以學術自由為主要體現的教育自由不是無限的，而是有限度的，也即教育自由是相對的，不是絕對的。教育自由的限度表現為在享受自由的同時，必須承擔相應的社會義務。在現實生活中，還存在著諸多對教育自由的限制，如政治因素、經濟因素、文化因素等的干擾。如何在這些限制中追求學術自由，是每一個教育研究者，即教育工作者立志于追求解決的問題。

參考文獻：

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