淺論青少年的“第六倫”教育

摘要：隨著社會的發展，原有的綱常倫理已不能適應多元社會的需求。在現代社會里，偏重于私德的五倫已不足以概括人際之間的復雜關系。“第六倫”超越了敦親睦鄰的境界。把愛與責任提升到社會合作的層面，提升到個人在群體中的存在價值。提升到“人與他人”共建共融共和的理想境界。“第六倫”教育教會青少年如何與他人相處．達到人與他人的和諧統一．實現人之生命的完整性。

關鍵詞：青少年“第六倫”教育“關心他人”

一、人之生命完整性呼喚“第六倫”

人自從誕生之日起，就處于一種二元分裂的狀態中，處于一種矛盾之中。如何才能獲致統一與和諧，這個問題貫穿于人類歷史之中，可以說，人的全部活動都在有意或無意地為解決這個問題而努力，人一直在力圖尋求統一，實現最終的完滿與統一。這是人的本真的存在方式。引導人追求統一與完滿的動力來源于其超越本性．即人的精神，它永遠超越現實，指向未來。這種對統一、大全、完滿或者說對完整性的追求是生活的“普照光”，生命存在的意義與價值就來源于此。人作為一種活生生的生命存在于世界之中，是一種完整性的存在。人自身存在的肉身性與精神性、個體性與社會性構成了人的生命的完整性。其中個體性與社會性的和諧統一是人之生命完整性的重要一維。人就其本質而言是一種關系性的存在，從呱呱墜地來到這個世界上一直到默默地離開這個世界。一刻不停地與他人發生聯系。人以一個個獨立的生命個體生存在活生生的世界之中，就是在這個流變的、生生不息的、歷史的、價值的、文化的社會生活世界中，個體生命與歷史、與社會、與他人進行交往。正是外在世界向人的意識的不斷涌人而使外在世界不斷轉化成人的內在精神世界，拓展人的意識空間。

在倫理學中，倫指人倫，即人的血緣輩分關系；倫理的班集體，實現班集體的共同目標，必須有一批團結在班主任周圍的班級學生干部和積極分子，以形成班級領導核心”。因此，選拔培養班干部是班主任建設班集體的重要環節。在開校之初，經過一段時間的了解，班上的積極分子就不斷涌現出來了．可以通過自薦、委任、競選等各種方式把那些愿意為同學們服務，有一定號召能力和組織能力的學生選為班干部。在開學之初的臨時班干部，宜少不宜多。否則，在調整班干部時被調整出去的不合適的班干部會增加心理壓力，給班級帶來不安定因素。對班干部的培養工作應貫穿于學齡階段。班主任要教育班干部重視團結．只有班委團結一致，才能做好班級工作．否則就會出現班委會成員不支持、同學不服從的窘境：要培養班干部組織能力，調動他們工作的積極性。但班主任必須過問和督促他們的工作，因為他們畢竟是學生．除工作經驗欠缺之外，還要把主要精力集中在學習上．工作中難免考慮不周。一個良好的班集體，必須有班紀班規。它應該是全體班級成員共識的體現，是全體學生對實現班集體的奮斗目標這一愿望所產生的強烈要求。在制定班主任班規的過程中，要廣開言路，接納全班學生的意見和建議。集思廣益，因為由學生自己制定，就能自我約束。有了優秀能干的班干部，有了班規班紀的約束，就能形成良好的班風。

(三)要樹立威信、言傳身教、以身作則。

古人云：“有威則可畏，有信則樂從，幾欲服人者，必兼備威信。”威信是一種教育力量。班主任有威信、以身作則．學生才愿意接受教育，才能收到事半功倍的教育效果。班主任不能體罰、侮辱學生，否則就為學生提供了一個不良的范本，把他們引入歧途。班主任若是污言穢語，學生必定污言穢語；班主任若是彬彬有禮，學生必定彬彬有禮。班主任所從事的一切都會對學生產生種種影響。學生會從教師的一言一行中學到種種東西。

(四)要有責任心、愛心、耐心、細心。

責任心是我們對工作負責的態度。班主任有強烈的責任心，才能不怕疲勞不怕麻煩地把班級工作做好，才能有管理班級的動力。班主任要熱愛學生、信任學生。從學生的心理需要上講，愛和信任是他們最渴望得到的東西。對學生充滿信任與肯定的一句話、一個眼神、一個舉動在班級工作中都能收到意想不到的教育效果。學生在充滿愛心和信任的環境中成長，才能信任別人，富有愛心。做好班級工作，班主任還必須有耐心和細心。對于學生的教育不是一蹴而成的，尤其是對問題學生的教育．這就要求班主任走進學生的心理世界，了解學生的需要，從學生的現實出發，耐心細致地引導．從而使“差”的學生也有進步。班主任要對學生的學習、情緒、身體、表現進行細心的觀察；對學生的家庭情況、學生的思想動態、點滴的進步進行細致的了解，才能有的放矢地進行教育。沒有細心的態度，班主任是做不好班級工作的。指調整人倫關系的條理、道理或原則。我們通常在生活中所說的倫理，是指處理人與他人之間相互關系所應遵循的道理和規則。人作為社會性的動物，他的一切社會活動都必須遵循一定的社會秩序、規則，都必須遵循一定的倫理規范。自古以來只有“五倫”，正如孟子所說的“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”。父子、君臣、夫婦、長幼、朋友這五種關系是封建社會基本的人際關系，而五倫就是這五種社會關系和相應的道德操守。在中國已傳衍數千年之久。隨著社會的發展，人類理性能力的發展，認識水平的提高，科技的進步，原有的綱常倫理已不能適應多元社會的需求，在一個公共社會里。偏重于私德的五倫已不足以概括人際之間的復雜關系。與陌生人打交道是現代人不可避免的行為。世界越來越擠．家庭越來越小，交通越來越發達，人與人之間的接觸越來越頻繁，非親非故非敵非友之間的相互關懷就變得越發不可或缺。這就需要建立一種公共責任意識，規范個人與社會群體的關系，規范人在日常生活中對待偶遇之人的態度。這種倫理，有學者稱之為“第六倫”。“第六倫”超越了敦親睦鄰的境界，把愛與責任提升到社會合作的層面，提升到個人在群體中的存在價值，提升到“人與他人”共建共融共和的理想境界。

二、倡導“關心他人”的教育活動

人之生命完整性不僅要關心個體生命的成長，更要實現人與社會、與他人的和諧統一。人就本質而言是一種關系性的存在，是與他人相聯系的，同時也是自然性的存在，是自然鏈中不可或缺的最活躍的存在。人的生命存在并不是彼此孤立、互不聯系的單子式的存在，而是一種互相依賴、彼此依存的主體際的存在。主體間性不是主體和主體之間的在人之外的某種性質，它實際上是主體性在人與人之間關系中的一種表現，在本質上仍然是一種主體性。在人與人之間的“主一客”關系中表現出來的主體性是單子式的，不符合生命的要求，是異化的主體性。“真正的主體只有在主體間的交往關系中，即在主體與主體相互承認和尊重對方的主體身份時才可能存在”。因此．人與自身、人與自然、人與他人，都應該用“交往”的關系來面對，在主體間的關系中，每個主體都既是目的．又在一定程度上作為手段而起作用。聯合國教科文組織1989年提出“學會關心”，正是“第六倫”在教育中的體現。學會關心就是學會關心他人、與他人相處；學會關心全球、面向未來，并在相處中，體驗關心和實踐關心，走近他人．超越自我。

(一)建立合理的交往觀

交往是個體生命存在的需要，是人類發展的需要．也是人類社會之所以存在和發展的根源。“人生活在人與人、群體與群體的交往之中，人的世界是一個交往的世界。處于交往關系中的人的主體性是一種交互主體性．這是一種‘構成主體性普遍網絡的交互主體性…。交往與對象化活動不同。對象化活動反映的是主體與客體之間的“占有”關系，是單一的主體對客體的占有，因此，在單一的對象化活動中生成的主體性是單子式的個人主體性。交往反映的不是主體一客體關系，交往的雙方不存在純粹的客體，每個人都是主體，都是彼此間相互關系的創造者，他們塑造的不是對方，而是相互間的關系。通過對相互間關系的塑造而達成共識、理解、融合。因此，交往指一種主體間的關系或一種內在的相關性。在這種意義上。筆者認為人與自然、人與他人、人與社會都是一種交往。因為，人與自然、人與社會都要達到一種和諧統一．自然與社會都成就了人的發展，人不能一味地“占有”它們．而是要與之塑造一種協調的可持續發展的關系。然而，遺憾的是，人在處理這些關系的時候總是以對象化的實踐觀來面對。在當下的教育中，“交往的異化，主體之間的不貫通造成了現代教育的祛魅，學者們對此多有批評，對唯科學主義的聲討與對人文關懷的呼喚，從一個側面反映了這一點，其間蘊含的乃是人們對教育返魅的期待，而這種期待的實現，將在一定程度上取決于交往主體對教育的復雜性，非線性特征的認識”。教育一味追求分數、升學等這些功利層面的東西，教師注重的則是把學生塑造成“器”．從而毫無交流、平等而言，忽略了對學生的尊重。扭曲異化了學生的個體生命，師生、生生之間的交往合作被視為對象化的活動。因此，我們的教育要建立合理的交往觀．從對象化活動轉變為交往，在平等的，充滿溫潤、信賴、和諧的交往中，使學生發現生命的意義，處理好與他人、與自然的關系。

(二)學會寬容

寬容是以多元為依據的，是“一種建立在對人與世界的多樣性，真理的相對性與個體的真實性自覺意識基礎上的理性和明智的生活態度、行為方式和人生觀。具體來說，寬容意味著對世界差異性存在的認可；意味著對價值多元主體的承認、尊重和平等看待；意味著對不同事物個性化理解的合法化；意味著對非主流的、不守成規的觀念行為的容忍，對挑戰甚至反對自己的觀點的容忍”。但必須注意的是，僅僅尊重他人的不同觀點并非寬容。而是要捍衛“個體的真實性”。寬容是主體間性的深層品質。主體間性超越了主客二元對立，超越了主客體之間的對立、壓迫和排斥，把交往、對話、理解作為人的一種生存方式．在這種生存方式中單子式的自我中心化結構得以消解．個人的生存獲得了開放性，也使得建立在開放性基礎上的寬容意識得以形成。因此，教育應該使人認識到以下幾點：其一，消解自我中心，向他人開放。這要求我們要確認他人的價值，形成開放的心態。我們的教育要使每個個體善于自己向他人、向社會、向整個人類的認識網絡開放．通過多極、多重主體之間認識上的互動，自主地建構起具有時代特征的認知結構，充分發揮每個人的認知能力．并在這基礎上形成人類整體的認識系統。其二，走進他人．理解他人，構建平等的交往關系。真正平等的主體間性體現為交往中的“我一你”關系。馬丁·布伯認為。人際交往的雙方是主體間的“我一你”關系，在這種關系中．雙方不是把對方看作要改變的對象，而是把對方看作與“我”討論共同話題的“你”，溝通交流中的“你”，是一個完整意義上的人，他的情感與理性、直覺與感覺、思想與行動都參加“我”與“你”的直接關系里。因此，只有走近他人、理解他人，人才能造成“我”與“你”的相遇。

(三)走向“類生命”的生成

“類生命”是生命發展的理想階段，它的發展是一個生成性的動態過程，是生命的共時形態與歷時形態的有機融合，這種融合的結果就是引導人從當前的“個體生命”走向“類生命”。人之為人不在于人有自然生命．而在于人有超越自然生命的精神生命和社會生命。因此，馬克思把人自由自覺的活動作為人的類特性，正如他所說：“通過時間創造對象世界．即改造無機界，證明了人是有意識的類存在物，也就是這樣的一種存在物，它把類作為自己的本質．或者說把自己看做類存在物。”人作為“類的存在物”，人的“類”屬性是在改造客觀世界中得到確證的。人以世界為對象，與自然、社會和人自身建立對象的關系，人不僅存在于以他為對象關系的統一體中，而且存在于人以外的一切對象關系的統一體中。未來每一個生命的發展都離不開自然生命的健康發展，離不開超越的精神生命的不斷提升，更離不開人與人之間的和睦相處、人與社會的共同進步、人與自然的共存共榮、人的歷史責任感和未來使命感的交相輝映，這種多重關系辯證矛盾的統一體決定了我們當前的生命教育不能只是單純地從個人視角探討對生命的關注與舒展。不站在人類生命發展的更廣闊的視野下，我們將不會真正實現生命教育的美好理想與愿望——每一個生命個體自由、全面、和諧地發展。所以教育主體只有在人類這樣的高度上超越個體存在的時空局限。教育才是可能的。“‘類生命’教育”致力于增強學生“對自我生命的體認、肯定、接納、珍愛，對生命意義的自覺、欣悅、沉浸(陶醉)，以及對他者生命乃至整個生命世界的同情、關懷與鐘愛”，在關注學生個體生命的同時，教育與引導學生能夠自覺尊重他人的生命。并對整個人類有著深切的人文關懷和終極生命關切，最終目的是實現所有人的生命全面和諧的發展。

參考文獻：

[1]韓慶祥，鄒詩鵬．人學——人的問題的當代闡釋[M]．云南：云南人民出版社，2001：123．

[2]張世英．論黑格爾的精神哲學[M]．上海：上海人民出版社．1986：266．

[3]赫舍爾．人是誰[M]．貴陽：貴州人民出版社，1988：52．

[4]郭湛．論主體間性或交互主體性[J]．中國人民大學學報，2001：3．

149