論語文對話教學中的幾種缺失

摘要對話教育理論引入我國后，在語文教學方面取得了突出的成效。然而，遺憾的是，隨著對話理論的進一步運用，一些缺點和錯誤不斷地暴露出來，如不及時糾正，將使對話教學步入歧途。這些缺點共包括五個方面的缺失:文本缺失;目標缺失;學生缺失;教師缺失;傾聽和反思缺失，希望能夠引起廣大教師的注意。

關鍵詞對話理論 語文教學 缺失

中圖分類號:G623.3文獻標識碼:A

巴西著名的教育家保羅·弗萊雷指出，沒有交流就沒有對話，沒有對話就沒有真正的教育。《初中語文課程標準》也指出:“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀是學生的個性化行為，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！睂υ捓碚摰囊?，給語文課堂注入了活力。這真是“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”，沉寂的課堂熱鬧起來了，對話成了語文課堂一道最亮麗的風景線。然而，在實踐中，有的教師因為沒有吃透新課程標準精神，片面地理解對話教學理論，以致在教學實踐中出現了一些失誤，主要表現為以下幾種缺失。

1 文本缺失

在語文對話教學中，存在著多種對話關系。如教師與文本之間的對話、學生與文本之間的對話、教師與學生之間的對話以及學生與學生之間的對話等。毋庸置疑，文本是師生課堂對話的直接憑借和依據。因為文本是知識的載體，是課堂研究的中心，充分理解文本是整個對話教學的前提和保證。師生之間的交流是以書本為中介的，缺乏了這個中介，師生之間的對話就會成為無源之水，無本之木。

然而，在語文新課程標準實踐中，偏離文本的對話時有發生:教師課前沒有讓學生預習、充分研讀課文，上課時教師導入之后便讓學生自讀課文。幾分鐘就開始讓學生談自己的理解和感受，在如此短的時間內，學生壓根沒有時間形成自己的理解。由于學生沒有時間進行深入閱讀和充分思考，教師無論如何的進行啟發和誘導，都不能觸及學生的心靈，導致對話無法進行。而且學生對文本中的形象、情感、意蘊因為缺乏豐富的感悟，硬要對話，學生也只能說得膚淺、生硬，而喪失了最根本最重要前提的對話是要注定走向失敗的。長此以往，就會讓學生對對話產生畏懼和逃避心理，還容易使學生養成讀書心浮氣躁的不良學習習慣。

因此，我們一定要留出足夠的時間讓學生充分地閱讀文本，反復地品位文本，真正地對話文本，從而為語文對話教學奠定堅實的基礎。

2 目標缺失

教學目標是指教學活動實施的方向和預期達成的結果，它是一切教學活動的出發點和最終歸宿，在方向上對教和學的評價提供依據。然而在語文對話教學中，有些教師卻缺失了偏離了教學目標，這主要表現為兩個方面:一是整節課教師和學生隨心所欲，暢所欲言，東拉西扯，扯到哪里算哪里。甚至有些教師為了活躍課堂氣氛，使教學富有趣味性，故意講一些與教學目標無關的話，表面上看課堂活躍、學生積極參與，但實際上由于對話的內容遠離了教學目標，根本沒有完成教學任務，這樣的對話也是沒有多大意義的。二是對話偏離了語文教學這個根本目標，教師在對話教學的形式上不斷進行著各種花樣的翻新，卻脫離了教學的目標。如在《斜塔上的實驗》一文中，教師讓學生比照課本上伽利略的方法進行類似的實驗，學生的興致倒是很高，課堂也很活躍，但是卻將語文課上成了物理課。在《孔雀東南飛》中，教師讓學生分別扮演劉蘭芝、焦仲卿、焦母、劉兄，把語文課又變成了戲劇表演課。其實這些都偏離了教學的目標。

教師課前應該聯系“課程目標”、“學段目標”和“單元要求”并結合所學課文的內容和特點，制定明確具體的課堂教學目標。在課堂上，教師要緊扣課文，并結合學生對文本的理解、感悟及質疑，同學生一起交流、討論。當學生的話題眾多而又凌亂時，教師要從眾多的話題中篩選出指向教學目標的話題，并最終促使教學目標的實現。

3 學生缺失

在對話教學中，學生作為對話的主體，其地位是非常重要的。然而在對話教學中，有時候學生其實是“缺失”的。學生的“缺失”主要有兩種表現:一種是教師將對話教學變成了極其簡單的問答式教學。學生要做的只不過是回答提出的問題，而這些問題的答案是標準的，客觀的。從表面上看，學生和教師的地位是平等的，學生暢所欲言。但實際上，學生只是在配合教師完成預定的教學任務而已。整個的課堂，學生被教師牽著鼻子走，學生無論怎樣的討論和回答，最終還是要回到教師所預設的標準答案中來。甚至有的學生提出了很有價值的問題，只因不在教師預先設定的框架內，非但得不到教師的鼓勵，相反會受到漠視甚至訓斥。在這樣的對話狀態下，屬于對話本質的心靈對話壓根沒有，我們看到的只不過是流于形式的假對話。學生失去了情感和思想，就本質而言，和傳統教學無異。還有一種表現是在課堂上，教師過多的關注成績優異的學生。這些學生能說會道、積極發言，不斷和教師、文本進行著廣泛對話。而作為課堂主體的大部分學生卻被邊緣化，成了陪襯。至于那些差生，則是零對話。究其原因，是因為教師為了保證對話教學的流暢性，保證課堂的秩序，有意無意地總是特別關注那些優等生，對其他學生提出的問題一概忽略，視而不見，充耳不聞。

作為教師，我們應該尊重每一個學生的話語權，尤其是那些中等生和差生的話語權，讓他們積極參與討論，調動其對話的積極性。這樣，才能將對話教學真正落到實處。教師在設置問題和學生進行對話時，應充分注意到學生之間的差異，既要發揮優等生的幫扶作用，也要讓其他同學有表現的機會，使每一個學生在課堂上都獲得思考的機會、對話的機會、發展思維的機會，引導學生不斷進行自我反思和集體反思，把對話不斷引向深入。

4 教師缺失

在對話教學中，學生因為知識、閱歷和情感修養等的限制，在對話中，他們對話的內容和形式必然會存在一定的缺陷和錯誤。教師作為教學的組織者、引導者，應充分發揮自己的作用，對對話活動中學生的言語予以正確的、恰如其分的評判和引導，以促進教學目標的最終實現。然而，在教學實踐中，一些教師為了突出學生的主體地位，對學生的討論不進行任何的調控和引導，甚至當學生出現錯誤的認識和看法時也不進行糾正。討論結束后，一味地表揚和鼓勵，還認為這就是尊重學生的主體地位。殊不知，這卻由傳統的“教師中心”走向了“學生中心”，從一個極端走向了另一個極端。在尊重學生主體地位的口號下，教師拋棄了課堂教學的組織者和引導者的重要職責，只充當了課堂上的旁觀者。象這樣的語文“對話教學”，談何教學的價值或教學的效果?

事實上，教師的角色定位應該是“平等中的首席”。作為對話過程中的“首席”，教師從對話開始到對話結束的設計和組織，都必須把具有主體性的學生和各種因素、各種影響、各種資源有機組織起來，不僅要創設民主、平等、寬松、和諧、友愛、合作的對話氛圍，還必須時時留心，有意捕捉“時機”，營造“對話”的高潮。這樣，才能避免“對話”流于“平庸”，在對話中達成教學目標。

5 傾聽與反思缺失

學生在課堂上應該認真傾聽，傾聽老師的講話，傾聽同學的發言，這樣才能有意義地參與教學活動，獲取知識，培養能力。在傾聽的同時學生還要進行反思，對思維過程進行重新整理和總結，以達到認識的深化與認知結構的完善，從新的角度，新的層次來看問題。在實際的對話教學中，傾聽與反思的缺失主要有如下表現:學生在討論時，你來我往，唇槍舌劍，爭論得非常激烈，但雙方都自以為是，一味地讓對方服從自己，似乎對話教學效果顯著。而一些教師對此行為頗為滿意，認為這就是對話教學所要達到的。殊不知，這樣的對話往往流于形式，缺乏內容。缺乏思想的碰撞，缺乏傾聽和反思，根本沒有把握對話的實質。還有一種表現是教師按部就班的進行教學，教師提出的問題，只要有一個學生答對了，教師就立即轉入下一環節。如果學生答錯了，教師也不引導學生進行反思，而是立即搬出答案了事。這樣的對話教學其實也缺乏傾聽和反思。作為對話構成的兩個基本要素:反思和言說，它們是相互關聯，相互作用的，任何一個的缺失，都不能構成真正意義上的對話。我們在實際的對話教學中，往往重視了言說的環節卻忽視了反思的環節。因為反思的時間不夠，導致下一步的教學活動很難開展。

因此，我們在實際的教學實踐中，應該多留一些時間，讓學生想一想再交流，學生由于認真地傾聽了別人的發言，同時經過了自己的反思，因此，這時候的對話才是真正意義上的對話，生生之間、師生之間的對話互動會因反思的存在而體現出良好的實效性。

以上幾種語文對話教學過程中的不良傾向，如果不認真的加以糾正，將會使對話教學走入歧途，給我們的教學實踐帶入巨大的危害。所以， 作為一名語文教師，要想在教學實踐中把對話教學理論落到實處，必須深入理解對話教育理念的實質、實施條件，并在教學中加以創造性的應用，并不斷地總結和反思，才能使語文課堂煥發出生機與活力。

參考文獻

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