新課程視野下教材的價值取向與編寫原則

在新課改的大背景下，教材建設工程也在緊鑼密鼓的進行，取得了很多可喜的成果。但與此同時，存在的問題也是不容忽視的，近年來由教材編寫所引發的爭議就是一面鏡子。爭議的意義已超越了其本身，直向我們逼問的是：我們的教材應該堅持什么樣的價值取向?在教材編寫過程中應遵循著怎樣的原則?本文試圖在此對這兩個問題進行深入的探討。

一

教材的編寫不可能沒有價值取向，是一定要有價值取向的。首先，從文化的角度來看，我們處在一個多元的文化處境中，不同的文化處境必然影響課程的處境。因而，課程無法保持一種價值中立的狀態。“課程本質上不可能是一種抽象的話語或純粹的知識活動，它既是一種價值判斷，也是一種文化現象上的經驗描述，它必須具有價值參與其間的生存環境。”課程對于文化有價值取向的特征。其次，從教育理念來看，在人文教育觀、生命教育理念支持下的教育關注的是人的尺度，追求的是人的生命內涵與生命意義，把人的發展作為它發展的根本目的。由此，教材的建設必然會有一種價值取向。

從文化的角度來說，根據斯基爾貝克的“環境模式”理論，我們要堅持文化的“雙元取向”，即既要考慮共同文化。又要考慮亞文化，首先把二者作為相互獨立的部分，然后再考慮其融合的問題。以“共同文化”為主，確立“全國”或“地方”的基準線，特別是核心學科，要確立“共同文化”的水平基準線。同時，在這些核心學科的內容體現中，以“剛性”對應共同文化，以“彈性”對應亞文化。根據區域差異。確定不同的亞文化。不同區域之間應有差異，城市和農村也應有差異。我們新課改非常強調關注兒童的生活經驗，我想這應是體現這一點的一個方面。當然，在文化雙元取向的基礎上，要精選具有豐富的文化內涵和生命活力的內容。在目前進行的一系列的教材改革中，有些教材的編寫在倡導關注回歸兒童生活世界、關注兒童生活體驗的大旗下，似乎迷失了方向，好似學生喜歡什么我就選什么，社會流行什么我就選什么就是對這一宗旨的體現。其實，這里有很多誤區，學生喜歡的或部分學生喜歡未必體現著主流的價值取向。有些并不能代表主流文化，甚至對學生會產生負面影響的內容選進來是不妥的。教材要關注兒童精神世界中真、善、美的東西，關注兒童作為一個“完人”的發展。這一點不僅在人文學科中應體現，在數學、科學等學科中也應體現出來。

審視當今的教育，不難看出，教育對人的關注達到了很高的程度，《學會生存》中明確提出了“培養完人”的理念，即“把一個人在體力、智力、情緒、倫理等各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義的界說。”那種想在早年時期一勞永逸地獲得一套終身有用的知識或技術的想法已經過時了，傳統教育的這個根本準則正在崩潰…“我們要學會生活，學會如何去學習，這樣便可以終身吸收新的知識；要學會自由地和批判地思考；學會熱愛世界并使這個世界更有人情味；學會在創造過程中并通過創造性工作促進發展。”聯合國教科文組織的教育報告《教育，財富蘊藏其中》確立了面向未來的終身教育的宗旨是“四種基本學習”：“學會認知”、“學會做事”、“學會共同生活”、“學會生存”。

基于這樣的理念，從培養“人”的角度講，教材的價值取向要超越傳統的知識觀的定位，轉向關注兒童作為“人”的完整意義上的存在與發展。也就是說，“現行的教科書除了具有傳遞種種信息、使學生建構知識的作用之外，還通過提示種種問題，使學生在獨立思考、解決問題的過程中自主地獲得知識，或者掌握技能。這是教科書具有的引導學生學會學習方式的指導功能。現代學校教育不僅要教授兒童以知識，而且要教會學生的方法和做學問的方法，培養其終身學習的態度與能力，這是重要的課題。”同時教材還具有塑造學生能力體系背后的價值觀、世界觀和倫理道德規范的功能。

首先要關注兒童作為生活意義上的存在。教育不是遠離兒童生活，而是向兒童生活世界的回歸，所以教育的趨勢應是把理論、技巧和實踐結合起來，不能與學生的生活脫節。“兒童的人格不能分裂成為兩個互不接觸的世界在一個世界里，兒童像一個脫離生活現象的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他們通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。”這樣造成的結果是，兒童所得到的關于世界的知識和客觀世界的真實存在是割裂的。在實踐活動中不僅蘊藏著人類社會生活的一切秘密，也蘊藏著人的對象世界的一切秘密。它是人類面對的一切現實矛盾的總根源，同時又是人類能夠獲得解決這一切矛盾的力量和方法的寶庫。有了與實踐聯系的能力，學生就有了自我發展和適應社會發展的力量。教材的任務就是要促成兒童學習力、批判力、綜合力的提升，為其實踐作準備。

從生命意義上的存在來講，教材要關注人性、關注兒童作為主體和類主體的存在。教育要促進人的自由發展，馬克思把每個人的自由發展看作是一切人的自由發展的條件。“生命教育的意義也就在于‘深化人生觀、內化價值觀、整合行動力’的一種有關人之所以為人的意義、理想與實踐的教育”，指涉的是兒童整個“人”的存在與發展。我們的教育要關注兒童全面的發展，要將生命意識、合作意識、民族意識、國際意識、環境意識等整合到兒童的整個教育中。教材在這方面承擔著義不容辭的責任。

二

教材的價值取向確定了之后，就牽涉到具體的編寫原則問題。如何進行?當然要以其價值取向為宗旨來進行。本文擬從幾個角度談談。筆者認為這幾個方面很重要但又常常在實際的編寫中受到或多或少的忽視。

1 知識背景化原則

在以往的教材編制中，非常強調本學科知識點之間的聯系，知識是以一些簡明扼要的學科概念、范疇、命題、原理以及支持它們的實驗、例題和習題構成，知識便被理解為由一些概念、范疇、事實等所構成的靜態的、客觀的和絕對的真理，學生所能做的就是去理解它們、記憶它們和掌握它們。這種編排忽視了學生獲得知識的過程性；忽視了所編排知識本身的不充分性；忽視了不同學科知識之間的聯系；忽視了知識與社會文化之間的聯系。其結果就是給教師和學生造成了一種印象，好像一切課程知識都是被證明了的、惟一可能的知識。其后果當然是不利于鼓勵和培養他們的質疑與批判意識，不利于培養他們積極的探索意識。特別是科學知識中所蘊涵的思想方法及精神氣質，它是人格化的活的觀念和靈魂，很難用掌握現成知識的結果來獲得。

如何使文化的意義與價值得以彰顯與豐富，如何確立學習者在學習中的主體地位?我們倡導教材在知識與學習者之間創造一種情境，將知識與學習者的生活經驗、生命體驗聯系起來，構建一種開放式的對話平臺。這時教材所關注的是文化的動態方面，把文化理解為一種過程性的存在。在這種開放性的對話關系中，知識的學習乃是學習者以意義的生成性為目的的理解性活動。學習者也在這一過程中獲得了主體性的提升，批判性思維和創造性思維得到了張揚。文化參與到了主體的理解與創造之中，其意義也逐漸呈現出豐富性與多元性，展現出新的生命力。在這種雙向的運動中，學習者主體與作為文化的知識都獲得了一個擴大了的文化視野，最終實現文化世界與兒童生活世界的視域融合。

“知識的習得由于是習得隱含在物理性、文化性的語境中的知識，所以是一種參與文化情境的實踐活動。”所以，只有在教材中引導他們循著科學研究的流向去思維。去探索，才能使他們在掌握科學知識的過程中，同時掌握科學的探索精神與方法。所以，我們倡導在教材內容的呈現方式上，要將知識“背景化”，將其放在一個具有生動性、過程性和豐富性的境域當中，這樣的背景不僅作為知識意義的承載體，更構成了一種開放性意義詮釋的方式，使知識得以“活化”和“生命化”。在具體的操作上，既可以采用敘事的形式將與知識有關的歷史性資料呈現給學生，也可以以圖片的形式給學生以直觀感受，或聯系現實，關注學生的生活實踐，將知識與學生的生活經驗接軌，或創設一定的問題情境等等。我們曾經的教材編寫如同“壓縮餅干”，似乎是要完完全全給學生知識的“精髓”，殊不知這樣卻忽視了知識發展的過程性、豐富性與生動性，而學生學來也顯得勞累，知識在他們面前是生硬的客觀對象，缺少了靈性，同時學生也無法將知識與經驗、與應用聯系起來，高考完事與今后發展無關的知識也統統拋向了“歷史垃圾堆”里去了。這樣的學習有何意義?而我們多少年來進行的都是這樣的教育。學習不是在體驗，不是為應用，而是被功利化的東西蒙蔽，只求將那“餅干”咽下去，應付了考試，其他再說。這是嚴重的誤區。教育不應給學生干巴巴的知識，“教育應該促進適于參照復雜性、背景，以多維度的方式和在總體的視域中進行認識的‘一般智能’。”我們的教材編寫要由羅列知識意義上的“厚”變為豐富生動意義上的“厚”，這種“厚”看重的不是知識的“多”，而是知識的“活”，將知識放在一定的背景中呈現給學生，讓學生每學一樣東西都真正學透了，融入到骨子里的透。

2 整合性原則

所謂的“整合”在這里包含了三層含義，一是指學科內知識的整合；二是指學科間知識的整合；三是指科學與人文的整合。至于學科內知識的整合以前相關論述很多，在此不贅述。下面重點談后兩者。

無論是現代科學興起和發展還是后現代科學的進步都顯示出“綜合”在知識創新中的重要作用。一個固守在某一學科領域之中，不能發現一種學科知識與另一種學科知識之間相互聯系的人，是很難作出科學發現的。面對這種現實，嚴格意義上的分科課程的合理性遭到了質疑。“由學科養成的精神失去了他們自然地把知識加以背景化以及把知識整合在它們的自然整體中的稟賦。”莫蘭也曾就此進行發問：“怎樣獲取關于世界的信息和怎樣把握把它們連接起來和組織起來的條件?怎樣察覺和認識背景、總體(整體部分的關系)、多維度、復雜性?”各個學科封閉化的弊端呼喚打破學科之間的壁壘，追求學科間內容的整合。在此需要強調的一點是，這里所強調的“整合”并非是主張取消基礎教育中的所有獨立學科，能整合到一起的當然是好事，像語、數、外是基礎性很強的學科，必須獨立開設。這里所要重點強調的是在教材編寫中要將學科內容的整合作為一種理念滲透其中，在每個學科教材的編排上盡量將其他學科的內容融合其中。例如，在歷史教科書中強化地圖的作用。每單元的開始呈現一幅世界地圖，在這幅地圖上把當時的歷史特征凸顯出來。如“人類早期的文明”。在一幅全球性地圖上，在埃及印制金字塔；中國印制青銅器；希臘印制克里特壁畫；北美是狩獵的武器。直觀、形象地把地理概念、時代觀念與文明特征密切結合起來，一目了然。再如，在講到“能量”時，可以將生物學上與能量相關的事例用進來。這樣做一方面給學生提供一個新的遷移維度，另一方面是培養學生多維度分析問題的思維方式，更好地促成學生知識的融會貫通。在此基礎上，帶來的是學生對知識的積極的探索、思考，增強學生學習的主動性，學生不再是被困在一個狹小的領域，而是視野得以拓展，他會用開放的眼光與思維思考知識。伯恩斯坦(B.Bemstein)在談到“知識的分化與綜合”問題時說，學術(學科)的領域越是明確地分化了的，越是起集約作用的，反之，越是跨學術(學科)的界限彼此融合的，知識的權力性越是分散。相應地，這種現象在學科中心的教學中，學生的學習是被動的、隸屬性的；在綜合學習的教學中，學生的學習是能動的、主體性的。我國新課改中將數理化等整合為“科學”這是好的，但在編寫中尚存在“各自為政”的現象，今后如何促成科學課程內各個具體領域知識的真正意義上的整合還是有待于深入的探索。

學科之間內容的統整應是今后教材編寫發展的一種趨勢，它既是對知識復雜性的現實的承認，同時也是對學生認識發展復雜性的關照。

在“綜合”這個問題上，除了關注學科間內容的統整的同時還要關注科學與人文的融合。馬克思曾經說過，“自然科學往后將包括關于人的科學，正像關于人的科學包括自然科學一樣，這將是一門科學。”知識可以說是人類智慧的結晶，而不僅僅是認識的結果。科學課程可以將科學現象的奧妙美、科學思維的嚴謹美、科學理論的和諧美、科學創造的新奇美、科學探索的激情美、科學精神的崇高美等融入知識的講授中，使學習者將其由觀念力量通過學習轉化為自身的實踐力量，這樣就產生了多元價值。

3 創生性原則

教材首先是作為文化載體的“文本”存在(這里的“文本”概念指的是整個教材，而不是一篇篇文章)，而這種文本本身需要有一種“豐富性”的品質，即多爾所說的“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。”從形式上來講，這里所說的教材的“豐富性”的表現既可以是選材本身的“豐富性”，比如人文學科中的材料以及科學課程中的背景化文本，它們本身就是一種開放性的存在，蘊含著多種解讀的可能性和意義生成性；“豐富性”也可以表現為教材編寫者制造的“豐富性”，其中包括問題情境的創設，主題活動的設計，面向實踐的時空拓展，等等。從“文本”的意義上講，其本身具有不確定性、生成性的特點，教材所要提供給學生的是一種開放性的促進學生與文本對話的平臺，關注的是“過程與方法”的問題，而非結果，指涉的是兒童的生活與實踐。教材的最終目的不是對文化的肯定性的灌輸、復制，而是給學生提供建構自身對社會、文化的認識、生成新的思想、觀點的媒介，促進學習力的養成，培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，以及將一切精神力量內化到自身的能力。教師與學生解讀教材，并不是被動的接受過程，而是與之對話的過程。如何創造對話的可能與空間，教材設計就要從外壓的“告知”式設計向內驅的“啟智”式設計轉變，使知識與智慧結合，直面生命的意義與人生的價值。

從教材與教學的關系角度出發，我們還可以將教材與教學放在整個課程開發與實施的大系統中來考察。這里所講的“系統”不是單純意義上的指整體與部分關系的概念，而是一個指涉“系統”、“相互作用”、“組織”的概念。“系統——它表達復雜的統一性和整體的現象特點，以及整體和各個部分的關系的復合體。相互作用——它表達在一個系統中發生和交織起來的關系、作用和反饋作用的總體。組織——它表達這些相互作用的建構的特點，它起形成、維持、保護、調節、支配、再生的作用，它賦予系統概念以脊梁柱。”從系統／組織的觀念出發，我們在把教材作為一個復雜的“系統”中的一部分來考察時，就必須考慮教材是在怎樣的一個系統中，它與系統中其他領域的相互作用如何，它應如何與領域內的其他要素相互協調，相互促進，如何為教學提供產生新的課程資源的源泉。應該看到，“整體不只是一個總的現實存在，它還是一個有組織的動態運轉過程。”所以在教材編寫的過程中，編寫者要充分考慮到課程作為一種動態過程與意義生成的特性，基于教材的創生的發生的可能性，這包括教師和學生基于教材進行的新的課程的開發，教師和學生的新的思想火花的進發，多重意義的產生以及內在品質的提升等等。這些超越了教材本身的生成性的內容才是最寶貴的，也是教材的價值體現。編寫者要在教材中創設這樣具有輻射性的點，給課堂創造發散思維、運用、探究乃至創造的空間，使得學生有可能不僅認識魚而且認識海。亦即那些不能加以捕撈的東西。

也就是說，教材的編寫要體現豐富性與彈性。我想，懷特海所主張的“‘不必教太多的學科’而是要‘完全地教’所教的一切，以便讓主要的觀點‘形成盡可能多的組合’”，在此可以同理應用：不必教太多的知識，而是要完整地教所教的一切，以便讓主要的知識形成盡可能多的組合。

(責任編輯 劉永慶)