少數民族學生動態助詞“了”的偏誤研究

摘 要:本文以少數民族學生學習“了”字用法過程中出現的偏誤作為研究對象，運用統計分析的方法著重分析了學習中出現的偏誤情況。結果表明，少數民族學生在學習漢語動態助詞“了”的過程中:“了2”的習得先于“了1”;無論是了1還是了2，語誤均傾向于過度使用;“了1”的習得要經歷比較艱難的過程，即使漢語水平相對比較高的學生，在“了1”的使用上還有較高的錯誤率;了1和了2的混用率說明“了”的語法結構和使用規則仍是少數民族學生漢語學習過程中的難點之一。本文還探討了偏誤產生的原因，以期對雙語教學有一定的啟示。

關鍵詞:少數民族 動態助詞“了” 中介語 偏誤 雙語教學

一、引言

中國是一個多民族的國家，與對外漢語教學相比，對少數民族漢語教學雖然起步很早，但發展卻相對滯后，尤其是漢語習得研究步履遲緩，需要我們對這一領域給予更多的關注。

現代漢語動態助詞“了”的語法意義和語法功能相當復雜。在雙語教學中，動態助詞“了”往往是少數民族學生出錯率較高的語法點之一。另一方面，現代漢語動態助詞的本體研究歷來爭議頗多，分歧較大，正如李大忠(1996)所說:“在這個問題上，在對外漢語教學領域內，無論是概念的運用還是意義的界定，都還沒有很好地解決問題，因此就顯得有些混亂”。筆者在動態助詞“了”本體研究的基礎上，對所收集的少數民族學生書面材料中的動態助詞“了”的中介語語料進行了考察分析，以期對漢語動態助詞“了”的雙語教學有所幫助。

(一)“了”的定義與分類

“了”作為一個多語法意義、多功能的動態助詞，語法學界(趙元任，1948;呂叔湘，1980;朱德熙，1982;徐丹，1996)一致同意的一點是根據它在句中的位置，把它分為動態助詞“了1”和語氣助詞“了2”。在現代漢語里，動態助詞“了1”的解釋有很多種。呂叔湘先生(1980)對“了1”的定義是:主要表示動作的完成(有些動詞后面的“了1”表示動作有了結果)。朱德熙(1982)認為，動詞后綴“了”表示動作的完成，且強調指出只表示動作處于完成狀態，跟動作發生的時間無關。

胡裕樹(1995)認為“了1”表示“完成”，但并不意味著結束。劉勛寧(1988)認為詞尾“了”表示“完成”是“用印歐語的眼光來看待漢語”，因為詞尾“了”附加在形容詞、非動作性動詞、動結式、動趨式后面時是不能用“完成”來解釋的。為了克服這種片面性，他認為“了1”表示“動作行為、狀態的實現”，提出用“實現體”來代替“完成體”。左思民(1999)贊同實現體的說法，認為“了1”表示“它前面的謂詞性成分所指的狀況已經具備，或者說已經實現”。王還先生(1990)認為，劉勛寧將“完成”等同于“完(結束)”不妥，“完”的內涵比“完成”要窄些，因此可以包含在“完成”之中。既然如此，稱“實現”就不一定比稱“完成”更好。

Shi(1990)提出“了1”“了2”是同一個時態助詞“了”，助詞“了”的語法功能可以表示完成態，也可以表示起始態，而表示哪一種時態就看動作行為是完整性情狀還是非完整性情狀。容新(1997)對此提出異議，認為助詞“了”所表示的完全態或起始態不應與情狀的完整性或非完整性混為一談。金立鑫(2002)采用經典試驗科學的實驗方法，從最簡形式開始，逐一加入不同的變量，對“了1”作了更進一步的考察研究，得出“了1”不同的語法意義。總的來說，他認為詞尾“了1”的語法意義主要是“實現”，而“實現”被“結束”和“延續”所蘊含;“延續”又被“行為延續”和“狀態延續”所蘊含。金立鑫(2003)再次指出，動詞后的“了”根據它與不同特征的動詞組合以及其他句法成分的組合，表現為不同的體特征。

謝信一(1989)引用Li和Thompson(1981)的觀點:“為了把‘了’的離散的句法表現串起來，他們提出了‘有界’(bounded)的概念。動詞的體(aspect)‘了’表完成，亦即表明從整體去看一件事”。沈家煊(1995)指出“了”的語法功能“能使無界概念變為有界概念”，認為數量詞和“了”有相同的作用，都能使無自然終止點的動作變為有自然終止點(如由“吃飯”變為“吃一碗飯”和“吃了飯”)或使動作的自然終止點變為實際終止點。吳凌非(2002)認為“了1”的語法意義是“表示事項中一個以上的最小周期的實現”。

由于語氣助詞“了”用于詞尾，又叫做詞尾“了”，用于句尾，又叫做句尾“了”本文參照各家的說法，在分析討論 “了”的中介語時采用 “了1”(詞尾“了”)與 “了2”(句尾“了”)。

(二)“了”偏誤問題的研究

在漢語學習中，有關“了”偏誤研究的文獻在數量上是較為可觀的，成果也是很豐碩的。比如孫德坤(1993)就用個案追蹤的方式采集語料，在習得者個性差異對“了”習得的影響等多個方面得出了一系列富有啟發性的看法。李大忠(1996)在《外國人學漢語語法偏誤分析》一書中提出，由于漢語“了”的一些意義和用法與許多國家學生的母語有許多相近而不完全相同的地方，所以學生用其母語的時體觀念來看待漢語的“了”，容易造成其母語對漢語“了”習得的干擾。趙立江(1997)、孫德金(1999)進一步考察了外國學生“了”字的習得過程與習得情況。近年來，對“了”習得問題研究大致分為“了”的習得順序(Wen，1995;Deng，1999)、習得過程(孫得坤，1994;趙立江，1997)、母語對習得“了”的影響(Shi，1988;Liu，1990;余又蘭，1999)、“了”的語法特點與話語功能(佟秉正，1984;呂文華，1994)等。這些研究成果為本文提供了理論和方法上的借鑒。

二、少數民族學生“了”字句的偏誤研究

(一)研究目的

對少數民族學生學習、使用“了”字句的偏誤情況進行全面的觀察和分析，是我們研究的出發點。這樣做有兩方面的意圖:一方面，根據漢語語法規則對帶“了”的中介語作分類，能清楚地暴露學生的失誤點;另一方面，通過比較、對照能夠發現這些偏誤后面的深層原因。這樣，我們就可以了解學生習得漢語帶“了”句子的內在過程，以期對教學有一定的啟示。

(二)中介語的定義

“中介語”這一術語最早由Selinker于1969年提出，用來指稱學習者在二語習得過程中建構的既不同于母語，又不同于目的語的一種語言知識系統，是逐步接近目的語的發展階段。它基于觀察到的外語學習者所使用的目的語，是“外語學習者創造出來的一種語言系統”(Selinker，1994)，“偏誤分析是中介語理論的一個組成部分”(魯健驥，1993)，它的研究成果得益于中介語理論，又反過來推動了中介語理論的發展。

(三)語料來源

本文“了”字句的偏誤用例，取自陜西師范大學民族教育學院民族預科班共115人的書面材料，總結偏誤共135例。本研究選取了兩個班級(文科班和理科班)作為兩種水平，本文考察的對象是表示動作完成的“了1”和表示某種情況和事情已經發生或者出現的“了2”。

我們對語料進行了標記，標記的方法如下:

(1)通過哈姆雷特性格的轉變來說明了理想中的人文主義在現實社會中的不堪一擊。(了1多用)

(2)小明今天吃三碗飯。(了1少用)

(3)災難沒有降臨到我們的頭上我們應該好好的感恩了。(了2多用)

(4)他沒有死，他活。(了2少用)

(5)5月12日14時28分已經載入史冊了。(混用)

(四)語料統計分析

由于本文研究偏誤分析的目的是考察“了”在習得過程中的中介語，所以基本術語采用過度使用、使用不足和混用三種形式。具體用于描寫“了”中介語語誤的名稱見下表。

表1:“了”中介語語誤類別

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了1和了2屬于不同的語法分類，在計算他們的語誤時，我們將它們分別計算，再將了1和了2的語誤分為過度使用和使用不足以及兩者的混用。這樣，在考察“了”的習得順序時，對“了”的語誤類型以及特征和規律將有一個更全面的了解。根據以上對中介語“了”語誤類別的描寫，下面報告對“了”中介語的偏誤統計。

表2:“了”中介語偏誤統計

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表2中的數字表明，了1多用了73次，占總語誤的54%;了1少用了10次，占總語誤的7%;了2多用了27次，占總語誤的20%;了2少用了9次，占總語誤的7%;混用為16次，占總語誤的12%。統計數字顯示出，了1多用比了1少用高了47%，由此可以推斷，了1語誤的較大可能性是過分使用。同樣，了2的多用比了2的少用高出13%，由此可見，了2的語誤傾向也是過分使用。據此，我們對“了”的各語誤類別做出了詳細的分析。

表3:“了1、了2”偏誤分析

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從表3中可見，在所有偏誤中，了1的偏誤率明顯高于了2的偏誤率，在其它水平上，也大致如此。由此可知，少數民族學生在習得“了”的過程中，句尾的習得明顯好于詞尾，也就是說，跟詞尾相比較，句尾更容易被學生習得。由此可以得出，少數民族學生在詞尾“了”的習得中經歷了比句尾“了”更艱難的過程，即使是文科班，學生詞尾“了”的運用也還存在比較大的問題。

表4:“多用、少用”偏誤分析

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從表4中可以看出，在所有的偏誤中，多用的偏誤明顯高于少用和混用，由此可知，學生在使用“了”時，在不能確定用與不用時，傾向于用，因而出現了“了”的過度泛化現象。

三、結語

本文主要對少數民族學生漢語學習中“了”的中介語進行了分析，通過以上數據分析可以看出，少數民族學生在學習漢語動態助詞“了”的過程中:句尾“了”的習得先于詞尾“了”;無論是句尾“了”還是詞尾“了”，語誤均傾向于過度使用;詞尾“了”的習得要經歷比較艱難的過程，即使漢語水平相對比較高的學生，在詞尾“了”的使用上也有較高的錯誤率;詞尾“了”和句尾“了”的混用率說明“了”的語法結構和使用規則在少數民族學生的漢語學習過程中仍是難點之一。

研究表明，在習得第二語言初級階段的錯誤中，母語遷移占40%，過度泛化占60%;而在中級階段，母語遷移錯誤下降到25%，過度泛化上升到75%。(孫德坤，1993)這說明過度泛化是比母語遷移更重要的一項致錯原因。從本文數據分析中可以看出，少數民族學生在動態助詞“了”的習得過程中的偏誤主要是過度使用，多用的偏誤明顯高于少用和混用，使用過度泛化的現象是十分明顯的。

Selinker把中介語的產生原因歸納為語言遷移、目的語規則的過度概括、訓練造成的遷移、學習者的學習策略和交際策略等五個方面。在國內，最早引進中介語理論的魯健驥(1984)也曾談及這一問題，同樣歸納為五方面的因素(母語的負遷移;目的語知識的干擾;本族或外族文化因素的干擾;學習或交際方式、態度等的影響;教師或教材對目的語的語言現象的不恰當或不充分的講解和訓練)。

但誠如盛炎(1990)所言，錯誤來源分類并不科學，相互之間有交叉，也有些零亂、不系統、不全面。李大忠(1999)也有感于此，力圖從理論上推測外國人學漢語偏誤產生過程中學習者大腦里發生的思維活動和心理過程，分析偏誤產生過程中學習者大腦里的“神經事件”。王魁京(1998)認為，在漢語作為第二語言的學習者所編制的話語中，凡違犯漢語語言規則的地方，大都可以尋找到言語行為主體一定的思想根源。或者說，話語中錯誤的發生大都跟言語行為主體的一定思維活動方式有關，也可以說跟言語行為主體進行“話語編制”時的行為策略有關。

同樣對于少數民族學生學習漢語，我們也認為，學生在習得過程中所出現的偏誤在漢族人看來不管有多匪夷所思，都可在學習者內部或外部環境中找到其產生的蛛絲馬跡。

若要對偏誤原因做出理論上的解釋，就需探尋隱蔽在這些言語表現后面的深層原因，單拿第二語言的語法規則去評判學習者的話語事實并不能從根本上糾正學習者話語編制時出現的偏誤。第二語言學習是一種心理過程，在這一過程中，一些主觀的、客觀的、個人的、社會的種種因素，都會交叉地或反復地在學習者身上發生作用;第二語言學習也是一個自主建構的能動過程，只有明確偏誤產生的思想根源，了解學生思維活動的軌跡，才能把握學生的學習規律或使用目標語時的思維方式，進而采取相應的對策，提高教學的效率與質量。

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(蓋曉偉 西安 陜西師范大學文學院 710061)