意義建構:公共課教育學教學的一種可能范式

摘要：受客觀主義知識觀的影響，傳統公共課教育學教學呈現“知識授受”的范式，具有教學目標的單一性、教學內容的封閉性和絕對性、教學方法的機械性和被動性、教學評價的終結性的特征。建構主義知識觀對傳統課程和教學理論形成了巨大挑戰，為公共課教育學教學提供了另外一種可能范式——。意義建構”。主要包括：教學目標：從知識授受走向”意義建構”、教學內容：“教科書”到對話文本、教學方法：從授受走向對話、教學評價：變終結性為過程性。

關鍵詞：公共課教育學知識觀范式

0 引言

知識觀是教學的認識論基礎。我們怎樣思考知識、對待知識在很大程度上決定著我們如何思考教育、思考教學，決定著我們怎樣理解教學的目標和教學過程，進而影響著我們的教學策略和教學行為。因此，本文擬從知識觀轉變的角度對公共課教育學教學的可能范式進行探討。

1 客觀主義知識觀與公共課教育學的困境

17世紀以來，客觀主義知識觀逐漸取代了宗教神學或形而上學的知識觀，成為人類廣泛認同的知識“范式”。從哲學來源看，客觀主義知識觀可分為經驗主義和理性主義的知識觀。理性主義把知識當作外在于主體的客觀存在；經驗主義則認為，一切知識均起源于經驗，知識是純粹經驗的產物。二者盡管在諸如知識起源、知識的陳述、知識的辯護和知識的獲取過程上有很大差異，但在追求知識的“客觀性”上，卻有驚人的相似之處：它們都把尋找普遍、確定、客觀或絕對的知識作為認識的根本目的；共同宣稱現代科學的目的就是建立一套嚴格客觀的知識體系，任何不能達到這一標準的知識都應該被剔除。正是由于這一點，波普爾說：“它們之間的差異遠遠小于它們的共同之處”。

受客觀主義知識觀的影響，傳統公共課教育學教學呈現“知識授受”的范式，具有以下特征：

1.1 教學目標的單一性——知識授受。在客觀主義知識觀的視閾中，知識是對客觀事物本質與規律的反映。因而，教學就是傳承與掌握人類積累下來的科學文化知識。與此呼應，多年來高師公共教育學的學科任務定位于“通過教育學知識的傳授使學生掌握教育基本理論，培養師范生的教育教學能力。”然而，教學能力的提升不但需要理論的指引，更有賴于教學一線的經驗積累與反思，師范院校顯然無法獨自承擔這一任務；其次，隨著教育學科研究的深入，教育學已經演變成為由諸多分支學科組成的教育學科群，以有限的課時去把握“龐雜”的教育理論，或深入理解某一理論，同樣是“烏托邦”式的想象。因此，公共教育學實然目標就論為“知識授受——基本概念、基本理論的識記”。客觀地說，這種教學目標在取得教師資格與教師招聘的考試中是有價值的，但其價值以考試為終結。現實中，大多數新教師在描述自己教育教學行為時也承認自己的行為與所學理論的關系不大，不少人承認自己是在模仿自己以前老師的教學行為。此乃公共教育學的困境之一。

1.2 教學內容的封閉性和絕對性。以客觀主義知識觀為基礎，公共教育學教學內容是一種確定的、封閉的知識系統，是存在于教科書中的由概念、命題、理論組合而成的“科學知識”的集合體。基于此認識，公共教育學教學內容存在兩個主要弊端：一是教育內容的封閉性。生動活潑的“教育現象”被“專業術語”分解得支離破碎，致使教育內容不能有效地與學生的生活世界溝通。學生從理論到理論的”學教育學”，失去了感性經驗的支掌，不利于學生理解概念，難以實現知識遷移，難以培養學生解決實際問題的能力；二是造成了科學教育內容的絕對性。面對按一定邏輯體系編排的具有確定性的知識體系，教學不過是按部就班地把知識輸入到學生的頭腦中，不利于培養學生的批判意識、批判能力和創造性。此乃公共教育學的困境之二。

1.3 教學方法的機械性和被動性。在客觀主義知識觀影響下，教學過程被看作是一種將“科學知識”直接“告訴”學生的”知識傳授——接受”過程。教師的主要是忠實地傳遞知識，或者對“科學知識”進行細枝末節的補充與闡釋，但其講授的內容沒有超過教科書的話語“控制”；從學的方式來看，學生的學習方式是被動接受式的學習，學習就是“背書”、”做筆記”，記往教師傳授的知識。正如弗洛姆指出的，這種學習方法“不是把學過的東西硬塞進記憶里，就是小心翼翼地保存他們的筆記本。”這種學習方式不可避免地會導致學習的被動性，壓制了學生的實踐教學能力與教學創新能力。此乃公共教育學的困境之三。

1.4 教學評價的終結性以客觀主義知識觀為基礎，傳統公共教育學教學強調對知識學習結果的評價與教師評價，而忽視對學習過程、學習體驗與學生的自我評價。這種評價重視評價的甄別功能，強調終結性評價。教學評價常常是教師按照教學目標的要求，編制一定的檢測題，通過對教學結果的檢測(常常是考試分數)進行反饋評價。這種評價雖然也能了解教學情況，促進教學目標的達成。但其缺陷也是顯而易見的。它導致了學生在公共教育學學習過程中的“學分取向”——學習過程中“游離”于課堂之外，考試前“死記硬背”，考試后忘得“一干二凈”。此乃公共教育學的困境之四。

正是由于上述困境，導致了公共教育學實效性低下，并招致了教育實踐工作者與師范生的詰問——“學教育學到底有什么用”、“不學教育學照樣可以成為一名好教師”。當然，上述責難不足以否認公共教育學教學的價值。但也迫使我們清醒地認識到一個事實：“知識授受式”的公共教育學教學范式已經陷入困境，教育研究者有必要探詢公共教育學教學其它可能范式。

2 建構主義知識觀與公共課教育學教學范式的重建

針對客觀主義知識觀割裂主體與客體關系的缺陷，建構主義提出了自己獨特的知識觀。其主要觀點包括，第一，知識的相對性。建構主義徹底地否定了知識的客觀性，認為知識是相對的，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假說或假設，它必將隨著人們認識程度的深化而不斷地變革、升華和改造。第二，知識的建構性。“知識并非被動接受的而是由認知主體主動構筑的”。知識主要是個人對知識的“意義建構”，即個體創造有關世界的意義而不是發現源于現實的意義。第三，知識的情境性。在知識的學習過程中要關注真實世界的情境和學習者的主體情境。具體說來，一是強調將知識置于其發生和應用的真實世界的情境之中，回復知識與其所指、發生和應用情境之間的本然聯系；二是將知識與學習者已有知識和經驗構成的主體情境結合起來，使知識成為學習者動態復雜的知能結構中強有力的部分。第四，知識的社會性。科學知識不僅是個人建構的，而且是社會建構的。知識不僅僅是個體在物理環境的相互作用中建構起來的，社會性的相互作用同樣重要，甚至更加重要。

根據建構主義知識觀，教學過程中不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不應要求學生死記硬背知識，而應由他們自己來主動建構，以自身的經驗為背景，分析知識的合理性，完成對新知識的建構。這為公共教育學教學開啟了一扇可能的范式之“門”——“意義建構”，主要包括：

2.1 教學目標：從知識授受走向“意義建構”建構主義否定知識的客觀性，但并不忽視知識的重要性，更不意味著不要教授知識。但建構主義者認為，單純的“科學知識”是一種不完美的知識，這種不完美性主要表現在知識是不斷發展的，知識是暫時性，沒有一勞永逸的知識。“科學知識”的這種不完美性告訴我們，比起“科學知識”來，學習者積極主動的參與獲取知識的過程具有更高的價值。因此，建構主義強調”知識授受”的發生有賴于學生的主動參與，“知識獲得”一定要成為學生主動構建的過程，學生必須成為知識的主動建構者。

基于此，教學與其說是讓學生掌握知識，不如說是以“教材”為底版，催生學生對教育內容個性化、情景化的“建構”。體現在課堂上，教材不再是絕對正確、不容懷疑的“真理”，學生在學習系統知識的同時，可用批判的眼光目光來研究它，對教學內容進行創新思考，產生自己的獨特理解；體現在學生的“學”上，建構主義強調學生的自主性和能動性，強調在學習過程中學生要主動發現問題、分析問題、解決問題，學生要由被動接受灌輸知識的角色變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者：體現在教師的“教”上，教師耍由知識的傳授者和灌輸者轉變為幫助學生主動建構知識的促進者。教師在學生心目中也不再是一言九鼎的絕對權威，而是引導學生學習的引路人。

2.2 教學內容：“教科書”到對話文本建構主義知識觀認為，教學內容不是絕對的、封閉的、給定的，而是動態的、開放的、生成的，是在對話過程中學生的主動建構，因而課程內容，必定是一種師生共同參與生成新知的過程，是一種師生共同建構和刨生意義的體驗性過程，是一個師生積極合作和對話交流不斷實現“視界融合”的過程。這種動態生成的課程內容應具有“意義建構”的內在傾向，促進學生的主動建構，進而培養學生的批判意識、批判能力和刨新精神。確切地說，教學乃是一種對話活動，教學內容則是一種基于問題與情境的對話資源。

一個好的對話資源應該滿足以下幾個條件：對話資源必須能引出與所學領域相關的概念一在設計問題時，首先要確定學生需要獲得的基本概念和原理，由此出發設計要解決的問題，對話資源應該是開放的、真實的問題，應該有足夠的復雜性，包含許多相互聯系的部分，而每一部分又是很重要的；對話資源應該是實際問題，是基于現實生活中的問題，從而能夠與學生的個人經驗與生活密切相關；對話資源能引起學生的學習興趣，從而激勵他們去探索；對話資源能促使學生進行合作學習，在協作學習中共同建構知識。

2.3 教學方法：從授受走向對話建構主義教學的實質就是創設情境，促進學生自主地建構知識的意義。而“建構知識”過程更多的是個體對學習資源情景化的理解過程，是一個對話的過程。公共教育學教學應以多樣化活動、情景為平臺，通過對話，促成學生自主地建構知識的意義。課堂教學中的對話主要包括師——生、生——本、生——生對話三種。以師一生、生——本對話為基礎，具體教學方法主要是自主探究；以師——生、生——生對話為基礎，具體的教學方法主要是小組合作探究的學習方法。自主探究一般是指學生在教師的指導下，通過一定的情境和途徑，選擇研究主題，通過主動的探索、發現和體驗獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。探究式課堂教學特別重視發展學生的創造性思維，培養自學能力，力圖通過自主探究引導學生領會與理解教育學的概念與原理。小組合作探究是指學生在小組中從事探究學習活動，并以他們小組的表現為依據獲得獎勵和認可的課堂教學技術。它要求學生在異質性小組中一起從事學習活動，共同完成探究學習任務。小組合作探究學習鼓勵學習者通過合作、討論、爭論來分析教育問題、解決教育問題。在合作探究過程中，學生之間通過協商、對話，相互啟發，最終達到智慧共享、共同建構知識和提高元認知能力的目的。

2.4 教學評價：變終結性為過程性建構主義認為世界是多元的，每個學生都是獨一無二的個體，教學不能用絕對統一的尺度去衡量學生的學習水平，教學評價不僅要發揮其甄別功能，更要注重發揮促進學生發展的功能。因而，倡導形成性評價或過程性評價。基于上述認識，公共教育學的評價方式應該是在教學過程中、基于教學過程的評價。教學評價的目的不是為了確定學生在團體中所處的位置，也不是為了給學生打分，而是積極的促成學生對原有“教育認識”的自覺、批判與提升。此外，由于教育知識建構發生的隨機性、情景性特征，“期末考試”不再是教育學教學評價的代名詞。相反，評價應該在教學過程中，通過各主體間的對話形成。另外，教學評價乃是對教學過程的評價，是為了診斷教育教學中存在的問題，以尋求改進教學的對策，更好地促成學生自主地知識建構。

當然，基于建構主義知識觀的教學范式也并非公共教育學教學的唯一選擇。然而，作為一種思想資源。建構主義為從事“公共教育學教學”的人提供了一種視野，讓我們有機會“窺測”公共教育學教學的可能范式。以此為基礎，促成各種教學范式相互“觀照”，使公共教育學能在教師成長中發揮其“應然”功能，此乃本文的旨趣所在。