從英語學習角度探析研究生合作學習

沈　瑛

【摘 要】 學習者互相合作、共同完成學習任務的合作學習模式，可以解決研究生英語課堂人數比較多而師資力量相對不足、研究生英語水平參差不齊等突出問題，應通過區別不同認知風格，因勢利導，根據語言水平優劣，合理分組和學習結構化，提高效率等途徑有效促進英語合作學習。

【關鍵詞】 合作學習；研究生；英語教學

一、引言

合作學習理論在20世紀70年代興起于美國，由美國教育家Slavin R．E．，Johnson D．W．，N．Davidson等學者提出。在70年代中期至80年代中期取得實質性進展。合作學習過程中，學習者互相合作，共同完成學習任務；教師在此過程中，促使學習任務完成，而非如在傳統教學模式中主導學習任務的進行（Macaro，1997）。在非第二語言教學（Johnson，Johnson & Holubec，1998；Slavin，1991）及第二語言教學中（Holt，1993；Kessler，1992），合作都被證實有利于學習者，成為現今主流教學模式之一，被譽為“近十年來最重要和最成功的教學改革”（Vermette，1994）。

我國當前新課程改革的目標之一就是轉變學生的學習方式，即讓學生在自主、探究與合作中學習（李楠，吳一安，2007）。2001年5月《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中專門提及合作學習，指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展，促進師生教學相長。”而1992年國家教育委員會關于修訂研究生培養方案的指導意見中提出：“國家外國語課程應重點培養研究生的綜合運用語言的能力”。具備良好語言綜合能力，他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，以適應我國經濟發展和國際交流的需要。鑒于碩士研究生人數增長的迅速和師資力量的相對有限的客觀條件，為了培養研究生團隊合作精神以及提高研究生綜合素質和學習能力，合作學習無疑為英語學習提供了新理論指針和突破性的學習模式。本文擬從英語學習視角，結合中國研究生英語教學的實際，探討研究生英語教學課堂內以及課堂外采用合作學習的意義及其建設構想。

二、合作學習

1、概念

合作學習被定義為“有組織的小組學習活動，學習活動有賴于小組學習者間互相交換信息，每個學習者對自己的學習行為負責并積極增進彼此間的學習” （Olsen & Kagan，1992：8）。在合作學習過程中，彼此尊重對方的語言輸入。其中，教師所扮演的角色是促進完成這些學習目的 （Macaro，1997）。而一個合作群體由一組學習水平有別的學生構成，彼此合作，共同完成學習任務。任何一個由學習水平參差不齊的學生構成的小組內，能力較強的學習者有機會幫助能力較弱的學習者（Vygotsky，1962；Duffy & Roehler，1993）。通過單獨學習，無法培養認知能力（Vygotsky，1978）。

合作（Cooperative learning）或者協作（collaborative learning），在很大程度上，是Vygotsky理論的主要構成部分（Jennings & Xu，1996）。盡管從理論角度講，這兩個術語在給予教師的權利大小、學習者在特定的小組活動中的受訓程度、認識論等方面都不同。但是，在最近的文獻文章中，“合作”和“協作”經常被互換使用。從實際意義來看，合作學習和協作學習是“一個硬幣的兩面”，因為在這兩種學習中，都指導學生通過匯聚他們的資源，最后達到超越任何有計劃活動而獲取知識。這些特征是合作或者協作學習有別于小組活動的（Bruffee，1995）。

2、合作學習的理論

社會建構主義學家，如Vygotsky （1978），以及后來的Bruffee （1986）和Wertsch （1991），都強調社會交往是學習者個體認知發展的主要和先決條件。而認知能力的培養，需要將在社會交往中所遇到的想法內在化來達到。Vygotsky （1978）相信通過單獨學習，無法培養認知能力。他堅信社會交往是培養認知能力和學習的一個先決條件（Nyikos & Hashimoto，1997）。也就是說，知識是被共建的；學習過程中，會涉及到多個人。Vygotsky將學習在中心發展區域定位為：“獨立解決問題的水平和通過成人指導或者和有較強能力的合作者解決問題的水平之間的距離”。這一距離即為學習過程。

三、有效促進英語合作學習

教學過程是學生在教師和同伴的幫助下建構自己知識結構的過程。這一過程是雙向的，教學雙方同是主動者和反應者，并由教師、學生、教材、教學方法、教學媒介和教學效果構成了這一過程中的六個主要因素。為了有效促進研究生英語合作學習，需要調動以下幾個主要因素。

1、區別不同認知風格，因勢利導

認知風格是影響學生學習方式的內在的極其重要的因素，是指學生個體在認知即信息加工過程中表現的認知方式方面的持久一貫的獨特傾向。認知風格沒有優劣之分，但不同風格的學習者在學科傾向、學習策略、信息加工等方面都表現出明顯差別。Grigorenko和Sternberg（1995）認為可以從認知、人格和活動三種基本側重對認知風格進行歸類。其中，對認知風格最有名的研究屬于witkin的研究（1977），他們將人們從認知上主要劃分成場獨立和場依存。所謂“場”，指的是周圍的環境。場獨立指的是個人對物體的觀察是獨立于周圍的環境，因此能更容易地從背景中判別出物體或者從復雜的圖形中辨別出簡單的圖形。場依存的個體在區分物體上相對能力要差一些，對于周圍的環境比較依賴，從而在觀察物體上習慣從綜合的方面來觀察。因此場獨立的人相對比較能夠區分事物。大量的語言學專家們的研究已經證實了兩種風格在第二語言習得中都有優勢。Jamison（1992）發現場依存者傾向于在語言交際和社會情境中使用語言，并且表現更好。Abraham發現場獨立者在使用演繹法的課堂上表現更好，然而場依存者在使用推理法的課堂中表現得更好。從這個方面來看，場獨立者能更精確的總結，讀課文，分析結構或者課文內容。從另一方面來看，場依存者不能很精確的總結并且對文章的理解有偏差。在社會環境下，場依存者的人在團隊交流中能更有效的組織信息，然而場獨立的人更加偏向于獨立工作和個體活動（Morgan，1997：63）。

綜合以上對于場依存和場獨立的研究，具有場依存認知風格的學習者更能適應合作學習并從中受益；而場獨立的學習者更偏愛自主學習。在進行合作學習時候，教師應該將研究生的不同認知風格考慮進去。對于場依存的學習者，采用積極鼓勵和心理疏導原則，并促進其學習自主性和探究性。對于場獨立的學習者，教師應有意識訓練其合作和交往能力，學習他人所長。如果遇到問題，教師應該適時調整和引導，而非將自己的策略和想法強加給學習者。

2、根據語言水平優劣，合理分組

合作學習通常以小組為單位展開，一個結構合理、學習氣氛良好的小組可以確保合作學習任務順利進行。在分組問題上，合作學習專家認為：異質小組通過合作，取長補短，更有利于學習進步；而同質小組有利于優等生的進步，不利于后進生的表現。Lou et al （1996）研究表明：對于學習能力低的學生而言，異質小組學習效果優于同質小組；中等能力的學生在同質小組中受益明顯大于異質小組；對于高能力的學生而言，小組能力的構成對其影響沒有明顯差異。

教師在分組時，應該積極探求合理分組方式，鼓勵語言能力低的學生在小組積極參與、大膽展示自己；語言水平高的學生配合低于自己能力的小組成員，組織小組活動、幫助成員；發揮小組成員間積極的互相依賴。積極的相互依賴不僅能夠有效增進彼此互動，而且能夠“鼓勵每個組員，彼此努力，順利完成小組任務”（Johnson et al．，1995）。正如合作學習概念所示，在合作學習前提下，任何事情都圍繞合作的步驟展開；即，接受任務及其解釋，提供與任務相關的幫助，交換必要資源（如，信息或材料），提出建設性反饋（Johnson et al．，1995；Sharan，1995）。此外，老師應該通過評價整個小組的成績來評價個人，使小組成員間養成積極的互相依賴性，成員各司其職，互相幫助互相促進學習進步。

3、學習結構化，提高效率

為了確保合作學習順利進行，Oslen和Kagan（1992）列舉了五條完成合作學習的主要結構：第一，目標結構化：完成某一單一小組產品的小組活動（如，共同表演節目）；第二，獎勵結構化：除了個別獎勵分數外，應該給予以該小組某種形式的小組分數，來鼓勵他們共同完成的作品；第三，學生的角色結構化：給每個小組成員賦予不同的角色，每個小組成員有各自不同的任務；第四，材料結構化：或規定使用材料，或給出使用材料。這樣，小組成員可以更好合作；第五，要求結構化：設定在完成小組作品過程中，組員要承擔責任的要求。

4、教師職責新的變化，發揮學生學習能動性

傳統的教學活動多以最終考試分數的高低來評價教學效果。20世紀70年代英國哲學家懷特海提出了過程教育這個概念，將原本強調結果的教學模式轉向強調過程，強調以學生為中心的教學方法。學生們由被動地接受教師按照自我意愿的灌輸，轉換為學生主動地體驗，以自己的學習計劃和學習目標為中心，較系統地接受教師和教材的幫助。這樣教師與學生的角色都發生了變化。學生不再需要應付考試，而教師的主要任務是設計支持學生意義建構的學習環境。要想達到這種轉變，教師自身要提高個人的素質和修養，同時要及時調整變換角色。把傳統的“傳道、授業、解惑”轉變成面向學生，以學習者為中心，幫助設計支持學生意義建構的學習環境。教師不僅被動地傳達知識，解答疑難，更需要為學生積極創造學習環境，營造學習氛圍，讓學生有組織有目的有效率地投入學習。

四、結論

合作學習首先基于“學習的本質是社會性”這一概念之上的（McCarthey & McMahon，1992）。換言之，對于促進合作學習的嘗試是“通過鼓勵在社會情境下激勵主動學習，使社會學習的內在性質轉變為外在性質”。在合作學習環境中，求得幫助和給予幫助被視為必要的社會技能。從傳統環境到合作環境的轉變預示著課堂結構由單向信息傳遞轉變為學習者在平等基礎上相互傳遞信息（Hertz-Lazarowitz et al．1992）。“我們并非生來就知道如何有效地和他人交往。人際交往和小組活動能力并非在需要時自動產生（Johnson，1999）。”將人類社會情境考慮進去，Vygotsky突出了教學中人類社會情境的重要性。

Arnold（2000）認為，合作學習用語外語學習的優勢在于它鼓勵并支持有利于外語學習的情感因素：（1）學習者在小組中進行交流的焦慮程度遠遠低于當著全班同學回答問題時的焦慮；（2）合作學習促進小組成員間的情感交流；（3）交流中學習者獲得更多的可理解的語言輸入，同時也有類似的語言輸出；（4）合作中，成員們獲得更多反饋，從而激發學習動機。

鑒于我國研究生數量的增加，而師資相對不足，同時，研究生的語言水平差距比較大，而他們具備更強的管理和組織能力，英語學習中合作學習模式無疑可以幫助他們解決許多個人無法解決的問題，從而發揮學生積極性，實現互動、互助機會，為不同語言層次的學習者提供參與學習機會，分享經驗和智慧，不僅促進語言學習，與此同時，也有效加強學生間的溝通與交流。

【參考文獻】

［1］ Arnold，J．（2000）．Affect in language learning．Beijing：Foreign Language．

［2］ Teaching and Research Press，2000．

［3］ Bruffee，K．A．（1986）．．Social construction，language and the authority of knowledge：A bibliography essay．College English，48，773-790．

［4］ Jennings，C．M．& Di，X．（1996）．Collaborative learning and thinking：the Vygotskian Approach．Dixon-Krauss，Lisbeth （Ed．） （1996）．Vygotsky in the classroom：Mediated literacy instruction and assessment．Longman Publishers USA．

［5］ Johnson，D．W．& Johnson，R．T．（1995）．Cooperative learning and nonacademic outcomes of schooling．In J．E．Pedersen & A．D．Digby （Eds．），Secondary schools and cooperative learning （pp．81-150）．New York：Garland．

［6］ Johnson，D．，Johnson，R．& Holubec，E．（1998）．Cooperation in the classroom．Boston：Allyn and Bacon．

［7］ Kessler，C．（1992）．（Ed．），Cooperative language learning：A teachers resource book．Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall．

［8］ Lou，Y．，Abrami，P．C．，Spence，J．C．，Poulsen，C．，Chambers，B．，& d'Apollonia，S．（1996）．Within-class grouping：A meta-analysis．Review of Educational Research，66，423-458．

［9］ Macaro，E．（1997）．Target language，collaborative learning and autonomy．Multilingual Matters Ltd．

［10］ McMahon，S．I．（1996）．Book club：the influence of a Vygotskian perspective on a literature-based reading programs．Dixon-Krauss，Lisbeth （Ed．） （1996）．Vygotsky in the classroom：Mediated literacy instruction and assessment．Longman Publishers USA．