職教新趨勢：“行動導向”

辛志萍

在“行動導向”教學中，教師與學生是一個共同體。在教師的引導下，學生主動地探索嘗試解決問題，有助于學生實踐動手能力和創新能力的培養。

“行動導向”教學并不是一種具體的教學方法，而是以行為或工作任務為導向的一種職業教育教學指導思想與策略，是由一系列的以學生為主體的教學方式和方法所構成，如：項目教學、模擬教學、案例教學和行為觀念扮演等。“行動導向”教學以培養學生的關鍵能力、職業行為能力為目標，自20世紀80年代產生以來，率先成為德國職業教育教學指導思想的主流，并日益為世界各國職業教育界人士接受和推崇。研究“行動導向”教學中的教師行為觀念轉換問題，有助于推進職業教育的教學改革和教育質量的提高。

“行動導向”的基本特點

“行動導向”教學與傳統的教學相比較有著自己的顯著特點，具體表現為：

學習內容的綜合性。“行動導向”教學是圍繞教學任務或單元，設計出一個個學習環境及其活動，它的一個重要價值在于消除了傳統的學科教學所造成的諸多弊端。“行動導向”教學中，通常以教學項目的方式對教學內容進行整合，而教學項目往往是從典型的職業工作任務中開發出來的，教學內容突破了傳統的學科界限，是以項目為核心，按照工作過程邏輯構建教學內容。因此，在“行動導向”教學中，要求教師與學生具有運用跨專業的綜合知識解決問題的能力。

學習過程的參與性。“行動導向”教學采用較多的是工作小組的學習方式，這不僅有益于學生特長的發揮，而且有助于每個學生的責任感和協作精神的形成，體驗到個人與集體共同成長的快樂。同時，“行動導向”教學改變了以往學生被動接受知識的學習方式，創造條件讓學生能積極主動地去探索和嘗試。

學習成果的多樣性。“行動導向”教學創造了使學生充分發揮潛能的寬松環境，其學習成果主要不是知識的積累，而是職業能力的提高。這就需要為學生創設真實的職業情景，而“行動導向”教學通過以工作任務為依托的項目教學等方式使學生置身于真實的或模擬的工作世界中。因此，在“行動導向”教學中，學習成果不是唯一的，而是多樣化的。

學習評價的多元性。與傳統的教育理念相適應，人們所理解的教育評價的方式、標準和主體都表現出單一性。而“行動導向”的教學理念認為，學習評價應該是多元的。多元性主要表現為評價方式、標準和主體的多元性。在評價方式上，“行動導向”教學不僅用傳統的筆試、口試的方式考核學生掌握知識的程度，而且更強調運用完成項目的方式。在評價標準上，靈活運用絕對評價，主要評價學生是否達到“行動導向”教學的目標要求。在評價主體上，鼓勵學生主動、客觀地評價自己的學習成果，鼓勵學生之間的相互評價，通過相互評價，促進對自身學習成果的反思。教師對學生的評價更注重對學生學習的指導。

“行動導向”面臨的問題

與傳統的教學方式相比，“行動導向”教學對教師素質提出了更高的要求，在教學中教師將面臨許多新的問題與挑戰。主要體現在：

教師失去了對學習內容的權威和壟斷。在傳統的教學中，教師幾乎是學生獲得知識的唯一源泉，教師是知識的擁有者與占有者。學生基本上是處于被動的接受狀態，缺乏對學習內容的自主探索與嘗試。而在“行動導向”教學中，許多教學項目是師生根據教學目標和生產實際共同設計的，教學項目所涉及的教學內容往往超出教師的專業知識范疇，教師失去了以往對學習內容的權威與壟斷。同時，在“行動導向”教學中，學生將在教師的引導下不斷嘗試與探索，并在親身的實踐中獲得知識、形成能力，在這一過程中吸納知識的途徑由單一變為多元，教師也不再是學生唯一的知識來源。

教師的工作方式將從個人教學的狹小領域走向集體合作的較寬舞臺。在“行動導向”教學中，圍繞著教學項目，教師指導的內容不僅涉及本學科的專業知識與技能，還會涉及相鄰學科、相關學科、乃至跨學科的知識與技能。因此，對絕大多數教師而言，很難獨自一人很好地完成對學生的指導工作。這就要求教師從個體走向合作，不同專業領域的教師聯合起來對項目教學進行指導，這對教師來講，是工作方式的根本改變，他必須與同事建立聯系，關注其他專業領域的發展。這是教師面臨的又一挑戰。

教師行為角色轉換

“行動導向”教學理論主張師生雙向互動，認為整個教學過程需要教師和學生積極熱情地參與及投入。教師要從知識的傳授者轉變成為教學的組織者、引導者和咨詢者。學生則要從知識的接納者轉變為學習活動的主體，與傳統教學相比，“行動導向”教學中教師的行為觀念發生了根本性的變化。

“行動導向”教學可劃分為三個階段，即準備、實施與評價。每個階段所要完成的教學任務不同，教師在各個階段所扮演的行為角色也有所不同。

在準備階段，教師主要是學生學習的指導者。在這一階段，教師的主導作用，首先表現為教師作為“行動導向”教學的設計者，為學生開發、設計教學項目；教師提出一些完成教學項目的建議，供學生討論研究；在整個準備階段，教師要向學生提供與完成教學項目相關的知識、信息與材料，指導學生尋求解決問題的方法。

在實施階段，教師主要是學生學習的組織者與引導者。在“行動導向”教學中，教師并不把知識傳授作為其唯一的任務，而主要是營造學習氛圍，組織和引導教學。當學生在完成任務的過程中碰到困難時，教師還應該給予具體的幫助。在這種情況下，教師更多的是學生學習的組織者與引導者。

在評價階段，教師主要是學生學習的評價者與指導者。具體體現在：幫助學生對“行動導向”教學的目標、過程和效果進行反思；讓學生評價自己積極參與的行為表現，總結自己的體驗；評價學生在“行動導向”教學中的獨立探究的能力與小組合作的精神。在評價過程中，既要關注學生已達到的程度與水平，更要關注學生職業行為和職業能力的生成與變化。

在上述的角色變化中，師生關系及其互動方式發生了變化，既有與以傳授間接經驗為主要任務的知識教學相一致的特征，更由于它以獲得直接經驗為主要目的，具有情景性、實踐性和任務性等特征，而使師生關系及其互動方式表現出多維性。因此，重新審視“行動導向”教學中教師與學生關系的主客體地位，有利于教師作用的正確發揮。

教育轉換的行為價值

在“行動導向”教學中，教師行為角色的轉換對自身的成長和學生的發展都具有獨特的教育價值。

對教師自身成長的價值。首先，在“行動導向”教學中，由于教學的內容遠遠超出了教師的專業領域，這就要求各科教師之間合作，實現由教學的學科化向教學的綜合化轉變，這種工作方式的變革有助于教師的團隊精神和合作能力的培養。其次，“行動導向”教學的學習內容來源于典型的職業工作任務。這就要求教師了解企業的生產實際、熟悉工作過程。第三。“行動導向”教學為教師綜合運用知識、拓展自己的專業能力提供了途徑。近年來，職教師資的知識“老化”、“窄化”已成為影響職業教育教學改革的主要因素，但傳統的“教師中心、教材中心、課堂中心”的教學模式在一定程度上又掩蓋了這種“老化”、“窄化”， “行動導向”教學使教師面對的是綜合的教學任務，實質上是對教師知識的豐富性、價值性的一次檢驗，教師在這樣的檢驗中將反省自己的知識儲備，進而不斷地學習、充實、更新，乃至重構自己的知識結構。

對學生成長發展的價值。在傳統的教學中，教師是知識技能的傳授者，學生往往處于被動的接受狀態，缺乏積極主動的探索精神。在“行動導向”教學中，教師與學生是共同主體，在教師的引導下，學生主動地探索嘗試解決問題，有助于學生實踐動手能力和創新能力的培養。除此之外，“行動導向”教學把教師由知識的傳授者轉變為學生學習的指導者、咨詢者和引導者。在教學過程中，教師與學生一起探索、一起研究，其間，教師所表現出來的探索精神、求實態度、嚴謹作風等品質會對學生產生潛移默化的作用，有助于學生良好品質的形成。當然，這也對教師提出了更高的要求。

[責任編輯 李萬全]