古詩教學中情感的有效激發

洪　欣

現行小學課本里的古詩，是經過歲月的大浪淘沙后留下來的彌足珍貴的藝術珍品，具有很高的思想價值和藝術價值。它凝結著詩人生活的體驗、情感的蓄積、志向的抒寫。古詩雖然篇幅短小，但字字珠璣，言近旨遠，情深意濃，因而在教學中教師不能按教一般文章的方法對古詩作條分縷析、庖丁解牛式的結構和語言分析，這樣會把古代優秀詩篇中的完整的藝術形象生硬割裂。機械分解。我們應根據古詩言簡意豐的特點進行教學，以喚起學生的生活體驗，有效激發學生的內在情感，引導學生展開豐富的想象，從而讓學生在頭腦中再現詩人所創造的完整豐富的藝術形象。

去年，筆者參加了區、市小學教師教學技能大賽，均獲得了一等獎。巧合的是，兩次參賽執教的都是古詩，現結合自己的執教經歷感受和平時的學習體會，來談談對古詩教學中學生情感有效激發的幾點認識。

一、找準“切點”，在比較鑒賞中悟情。

小學階段學習的古詩中，有不少的古詩雖然作者不同，背景各異，但表達的情感主題卻是相同或相近的。就拿“送別”主題來說，有李白的《贈汪倫》，寫汪倫以歌聲送友，李白借潭水抒友人對己感情之深；有李白的《送孟浩然之廣陵》，寫李白以目光送友，以長江之水喻友人之間感情綿綿不絕；有王維的《送元二使安西》，王維以酒送友，借朝雨、青柳、美酒表達對友人離去的依依惜別之情。

在參加市級比賽時，我拿到的教材是楊萬里的古詩《曉出凈慈寺送林子方》，直覺告訴我，這也是一首膾炙人口的送別詩，在細讀文本教參，思量教學設計的過程中，我又明顯覺察到了這首送別詩與其他送別詩的迥異之處：全詩議論寫景，沒有一個字說離愁，話別緒，寫悲情，這可不是一般送別詩的風格呀!詩人為什么用這樣的手法寫送別呢?教參上沒有寫，資料上查不到，但我敏感地覺得這正是教學中很好的“切口”。它給我們留下了廣袤的藝術想象空間，給我們留下了個性化、多元化解讀的可能。

正是基于這樣的思考認識，我有了如此的教學設計：導人新課時問學生：“以前學過送別詩么?誰來給大家背一背?”在背詩、揭題后我娓娓道來“凈慈寺，是西湖邊上的一座寺廟。林子方，是南宋詩人楊萬里的一位朋友。按照我們過去讀過的送別詩的內容來猜猜，你認為這首詩中，詩人會寫什么?”學生依據以往的經驗回答可能寫離愁別緒，可能寫臨別囑托。接著我又虛設一問“那么同學們猜得對不對呢?就讓我們來讀讀這首詩吧。”這樣的問題虛設。激發了學生的探究欲望。也為后面的詩情體悟環節作好了鋪墊。

在“感受畫面，生動描述”和“品詞析句，自主體驗”環節后，我設計了這樣一個問題：“有人說，一切景語皆情語。《曉出凈慈寺送林子方》是一首別具特色的送別詩，詩人在六月的西子湖畔送別友人林子方，沒有敘寫友誼，沒有抒發離愁，而是描寫了西湖的如畫美景。現在請同學們再靜靜地讀讀這首詩，閉上眼睛想想送別的畫面，然后談談自己讀到了詩人一份怎樣的情?”學生在反復誦讀、細細揣摩、慢慢品味后大膽猜想，各抒己見，富有個性色彩的真知灼見不斷涌現：我讀出了詩人高興的心情，友人前程似錦，詩人送別自然開心；我讀出了詩人明朗的心境，朋友的離開不等于友誼的失去；我讀出了詩人淡淡的離愁，景色那么美，友人卻要遠行。詩人不想讓友人傷感，就以美景送別，讓美好的回憶成為永久的珍藏……

薩特說：“閱讀就是自由的夢。”的確，如果我們在古詩的教學中通過比較鑒賞選準切口，在感悟詩情時巧用“空白”多元解讀，就一定能讓學生在思維的碰撞中，在真情的交融中生成智慧。

二、抓住“詩象”。在融情想象中生情。

想象是對過去經驗和已有的記憶表象進行加工改造，構成新的意向和觀念的心理過程。詩重想象，沒有感情就沒有藝術，沒有想象就沒有審美。古詩教學中只有喚起學生情感體驗，產生移情和共鳴，讓學生驅動想象，引發聯想，由此及彼，調動自己的生活經驗，來再現作品中的形象，才能人境悟情。

在參加區級比賽時，我執教了蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》。教學中我抓住“詩象”這一媒介，設計了這樣的環節：我說“詩的意境是需要慢慢品味，細細揣摩的，一個字，一個詞，都可能給我們帶來意外的收獲與驚喜。自己再讀讀這首詩，聽聽雷雨交加的聲音，想想這里的‘翻和‘跳讓你看到了什么?”

學生在聽聲、讀詩、想象后紛紛作答：我看到了烏云像墨汁一樣黑；我看到了烏云在翻滾，在涌動；我看到了狂風把小樹吹得東搖西晃；我看到了雨滴像彈珠一樣噼噼啪啪地砸下來；我看到了雨滴像調皮的孩子在四處亂竄!有個學生甚至還捂著胸口說：夏天雷雨來臨時真是昏天黑地，這景象真讓人害怕呀!

這樣的教學設計。成功地把概念化、抽象化的“翻、跳”兩字幻化成了鮮活的畫面：烏云翻涌遮天蔽日，大雨滂沱水珠四濺，此情此境，也不禁讓同學們隱隱害怕呀!

情要靠“象”去顯，“象”要靠情去“驅”，當言簡意賅的詞句通過學生的想象幻化為一幅幅鮮活的匭面、一段段交織的旋律、一幕幕立體的場景時，學生才能投身其中，感詩人所感，想詩人所想，悟詩人所悟，于是，浸潤于詩句中的情味和意蘊，就在“表象”的召喚和引領下，汩汩而出，流瀉蔓延

三、巧用“誦讀”。在深化體驗中抒情。

文學是語言的藝術，古詩則是用最精粹的語言寫成的。古詩的語言美，首先表現在語言的音樂美。在古代，詩是用于吟唱的歌，故稱詩歌。它合乎樂曲的韻律、節奏，講究韻腳的合轍、平仄的搭配，以及字數、句數的整齊、均衡。因此，凡稱詩，即便不唱，誦讀起來也朗朗上口，鏗鏘有聲，自然而然地產生樂感，讓人感受到悅耳順暢的音韻美，均勻和諧的節奏美。

古詩教學伊始，我們應立足于讓學生讀準字音節奏，讀出抑揚頓挫。這樣的教學目標可以通過在詩中標注字音，劃出節奏來實現。

在學生“初讀古詩，整體感知”后，我們的誦讀指導就不能僅僅滿足于純技巧的點撥，諸如“哪個字輕哪個字重，哪句高亢哪句低沉”，這樣的指導，看似細致到位，實則本末倒置，因為失去了情感的內驅力，忽略了主體的能動性，學生的誦讀就會“異口同聲，有口無心”。

執教《六月二十七日望湖樓醉書》時，在學生學懂詩意后我問：“雨后的這場卷地而來的風吹走了什么?又吹來了什么呢?”學生的聯想豐富：風吹走了滿天的烏云，吹來了藍天白云；吹走了惱人的暑氣，吹來了愜意的清涼；吹走了豆大的雨點，吹來了新鮮的空氣；吹走了詩人的煩悶，吹來了詩人的好心情……我趁熱打鐵：是啊，蘇軾鐘情于西湖山水，觸景生情，有感而發，讓我們在誦讀中感受這陣陣清風的舒爽愜意吧!在余音裊裊的古箏曲中，學生人情入境地讀著詩句，在自主體驗、個性誦讀中一抒胸中之情。

四、適度“拓展”。在提升內涵中融情。

新課改讓我們明確了這樣一個理念：教學是用教材教，但并不是只教教材。在古詩教學中，我竭力做到用活教材：既憑借教材，又不拘泥于教材，通過適度地拓展閱讀，使教學內容豐滿充實。這種“舉一反三”、緊扣文本的課程資源拓展，既增加了學生的文化積淀，又提高了他們鑒賞古詩的能力，讓學生在提升文學內涵的基礎上得到了更加豐富的情感體驗。

在學完《曉出凈慈寺送林子方》一詩后，我設計了這樣的拓展閱讀：讀一讀楊萬里的《小池》。再說說自己看到的畫面。然后問學生：“詩人楊萬里的這兩首詩都寫到了荷花，你覺得兩首詩中的荷花有什么不一樣?”接著聲情并茂地小結：“有位詩人說‘白李唐來，世人盛愛牡丹，予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖。看來冰清玉潔的荷花的確深得文人墨客的喜愛，看來對于美的事物，人們總會不約而同的鐘情于她。”最后布置了一項作業：課后搜集寫荷花的詩讀一讀，看看自己有什么新的收獲。

這樣的教學，使學生的學習方式正在悄悄地發生著變化，課堂教學結構已經打破了傳統意義上的40分鐘的規格，課堂是向兩頭開放的，學生帶著問題、信息走進課堂，一堂課上好后，學生帶著新的問題、任務離開課堂，課堂教學結尾變成了問號式、省略號式，這不僅僅是知識的拓展擴充，更是情感的延續融合。