文言文教學的思考與探索

楊　泉　宋　毅

高中生學習文言文的目的很明確——培養閱讀淺易文言文的能力，即離開老師能獨立讀懂一般的文言文。針對這一特點，大多數老師都產生了這樣一種思想：文言文的教學重點就是字詞句。分析文章的微言大義和寫作技巧無異于畫蛇添足。因此在實際教學過程中就不免出現弊端：

一、以字詞為中心，一味強調接受。長期以來，文言文教學囿于“精華”二字，強調知識接受，只注重把語法文法講深講透。而忽視了學習主體，讓學生死記硬背，使得學生對文言文產生厭煩、畏懼、排斥心理。

二、以教師為主體，一味強調灌輸。且前，教師在教學過程中“權威意識”尤其突出，依賴于教參的統一要求使教學活動極為機械。教師死輸硬灌，學生生吞活剝、團圇吞棗，使整個教學過程喪失了獨立性和創造性。

三、以背誦為目的，一味強調記憶。文言文作為課程內容，似乎已被反復固化，精確性、示范性的特征被反復強調，師生獨特的體驗無法融入教學過程，最終文言文教學被簡單化地處理成了文言文誦記過程，并越來越呈現為單一化、模式化的過程。

四、忽視文言文特點，割裂文言文教學的“教”與“學”。文言文由于歷史久遠而存在著自身特點：首先，社會文化的革新，使得文言文中相應的文化背景、歷史條件、相關的典章制度、社會形態都與當今社會存在著巨大的時空距離。其次，隨著時間推移，語言表達形式、表現方式、詞語含義等方面都與學生存在著語言距離。第三，隱藏在古代詩文中的微言大義，增加了學生理解的難度，因此學生感到陌生、模糊、畏懼、依賴，從而產生排斥、疏離、拒絕的心理距離。因此文言文與當下現實之間的“距離”，摻雜在教學陳規陋習中，使文言文教與學之間的割裂現象越發嚴重。

針對存在的問題，結合自己的教學實踐，我認為可以從以下三個方面著手進行文言文教學的改革：

一、提取已有儲備，拉近古今差距。文言文、現代文一脈相承，許多語詞、語用、語義是相通相連的，學生生活中就大量存在耳熟能詳的成語、名句，學生積累的知識經驗、已有的學習方法本身就是文言文學習的重要基礎。這些與學生生活、學習息息相關的文言故事及經驗因素一旦得到尊重并被充分調動，文言文與學生的距離感就會大大消除。但長期以來我們卻在肢解分析的過程中將學生已有的經驗排斥在學習過程之外，文言文教學過程不顧學生實際，不顧課文難易深淺，一律被處理成接受和理解他人的經驗，一律被強化為外在知識和認知的輸入，所以文言文越發變得“面目可憎”，遙不可及。基于上述認識，調動學生經驗就顯得尤為重要。

二、聯系自身經歷，關注個體體驗。語文學習是以認知基礎的體驗、感悟、熏陶為主的。然而在現實中，我們卻發現學生與文言文文本之間缺乏對話，學生“活生生的體驗”及“自我的精神體驗”得不到重視和尊重，屬于學生自己的、自由的體驗被冷漠無趣的所謂講解翻譯所代替，學生學習的詩文似乎與己無關，哪有趣味可言。以《閑情記趣》為例，沈復在文章中描繪的是閑情、是童趣，想象中的化蚊為鶴，現實中的兩蟲相斗，都與學生生活緊密相關，學生極易聯想起自己的經歷和體驗，他們曾經有過的類似的童年生活自然而然地使他們對此文產生興趣，產生感情。所以讓學生以自己的感知為基礎，以呤誦品味為情感投入，以個性理解為切入點，提倡學生個性化的翻譯，最終定能達到學生與文本，與作者“心靈溝通”的效果。

三、解除縛生枷鎖，激活課堂教學。加入了學生知識與生活經驗。融入了學生情感體驗的文言文閱讀就是融入學生主體體驗和個性見解的過程。因此，傳統的“解題一背景介紹一串講翻譯一字句深析一背誦記憶”的文言文教學模式應當打破，以認知積累為主要目的的文言文教學目標應重新反思，必須從更高的層面和更廣闊的視角把握文言文教學。要充分相信學生的能力，鼓勵自學互學，贊揚發問質疑。課前應放手讓學生通過圖書館、網絡等多種途徑充分占有相關資料，之后須有一個交流經驗的反思過程。有一個整合資料的合作過程。課中在疏通基本文意之后。應有一個領會的過程，有一個讓學生結合自己的生活和情感經歷“自由地言說”、自主地表達自己觀點的過程。