批判與探索：理查德·克拉克教育技術學術思想探析

鐘洪蕊　魏先蘭

【摘要】 理查德?克拉克是美國著名的教育技術學者。在文獻研讀的基礎上，文章從批判、探索以及實踐三個方面介紹、評析了克拉克的主要貢獻，并探討了克拉克的學術思想對未來的啟示。

【關鍵詞】 理查德?克拉克；教育技術；學術思想；媒體與學習

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A【論文編號】1009—8097（2009）06—0005—05

一 理查德?克拉克其人[1]

理查德?克拉克，南加利福尼亞大學羅歇爾（Rossier）教育學院教育心理學和教育技術學教授，認知技術中心主任，美國心理協(xié)會（APA）教育心理學部、美國心理學會（APS）和應用心理學會會員。曾就職于雪城大學和斯坦福大學等研究機構，并且是ERIC/IT的創(chuàng)始人之一。

克拉克研究興趣廣泛，其研究領域涉及教學心理學、認知動機理論與干預、教育與培訓中的媒體應用、對媒體研究的研究與評價設計、認知任務分析、高級專長的發(fā)展以及能傾處理交互（ATI）等。目前，克拉克尤為關注高度復雜知識的培訓設計，及如何支持和促進個人與組織變革[2]。

克拉克著述頗豐，主持編著了18本著作，參與了多本著作46個章節(jié)的撰寫，發(fā)表論文過百篇。其中《讓研究見到成效：選擇績效解決方案指南》（Turning Research into Results: A guide to selecting the right performance Solutions，2002）一書榮獲國際績效促進協(xié)會（ISPI）頒發(fā)的2003年度卓越獎。

此外，克拉克還曾獲得SITE基金“杰出研究獎”（2002）、國際績效促進協(xié)會“Thomas F.Gilbert專業(yè)成就獎”（2002）、南加利福尼亞大學Rossier教育學院“Socrates杰出教學獎”（2004）及美國培訓及發(fā)展協(xié)會“ASTD年度研究獎”（2005）等獎項。

二 理查德?克拉克的學術思想與實踐

在教育技術學學術共同體中，也許克拉克最為大家所熟悉的便是他對“媒體可以直接影響學習”的批判，及其與考茲瑪（Kozma）之間的學媒論爭。然而，他并不只是一個批判者，更是一個積極的探索者和實踐者。本研究將從批判、探索和學科建設三個方面對克拉克進行詳細地介紹。

1 媒體與學習的關系

在早期的研究生學習階段，克拉克就開始關注媒體與學習的關系，他不能完全接受“諸如電影、電視節(jié)目等媒體可以以不同于書本和講座的方式對受眾產(chǎn)生巨大的影響”。對于這種直觀的猜測，他一直在尋找證據(jù)，但最終也沒有找到令自己滿意的答案。從1980年開始，克拉克對媒體研究的相關文獻開始了長達兩年的集中閱讀，甚至在1981年休假，全職研究與媒體和學習相關的研究[3][ 4] ，其研究結果《再論對從媒體中學習的研究》發(fā)表于《教育研究評論》上。在這篇文章中克拉克提出了如下觀點：媒體在任何條件下都不會影響學習；媒體僅僅是傳遞教學的工具，它對學習結果的影響并不比運送食品的汽車對我們營養(yǎng)的影響大；媒體只會影響學習的成本和速度（效率），而方法和內(nèi)容才會影響學習。因此，媒體的選擇應該考慮其成本/效益——可獲性、費用等[5] 。

在Clark之前，Lumsdaine (1963)，Mielke (1968)，Levie & Dickie Wilbur(1973)和Schramm (1977)等人都認為媒體中不會有“學習收益”，而Clark重申了這一觀點，直接明確地斷言，不可能有學習收益，并且在一種“新理論”提出之前，我們沒有必要再在這個問題上浪費精力[6]。之后，陸續(xù)有人對克拉克的論點進行了回應，但直到1991年，考茲瑪接受了“新理論”的挑戰(zhàn)。對“從媒體中學習”（learn from media）與“借助媒體學習”（learn with media）進行了區(qū)分，并提出了新的理論框架——“學習者主動利用媒體建構知識”。該理論認為媒體和方法是一種集成關系，特定媒體若能與充分發(fā)揮該媒體優(yōu)勢的教學方法結合，確實會影響學習者表達和處理信息的方式[7] 。由于沒有充足的證據(jù)支持媒體對學習效果的影響，考茲瑪又試圖將“媒體是否影響學習”（Do media influence learning）的問題修正為“媒體是否能夠影響學習”（Will media influence learning）[8]，認為“對媒體的研究需要將媒體和方法看作知識建構和意義創(chuàng)設的促進者，而不再是把媒體作為方法的傳遞工具”[9]。

由于雙方專業(yè)背景的差異，對學習的理解不盡相同，而且其所依據(jù)的研究范式也大相徑庭，因而在這場爭論中，雙方各說各話。克拉克更多地是在行為主義框架內(nèi)對學習進行界定，而考茲瑪更多是在建構主義框架內(nèi)界定學習[10][11]；克拉克依據(jù)的是經(jīng)驗——分析研究范式，而考茲瑪依據(jù)的是詮釋——理解研究范式[12][13]。對于這次論爭的意義，本文將在第四部分述及。

2 什么在起作用

“媒體對學習沒有影響”這一觀點只是一種反面批判，對于“什么在教學中起作用”這一問題正面的探索，成為克拉克后續(xù)研究的重心。之后，克拉克開始深入研究促進學與教的認知過程及促進這些認知過程的教學方法等。在對有效干預的追求過程中，克拉克更加意識到了動機的重要性，進而建立了自己的動機模型。下面部分將對教學方法、動機及其開發(fā)的教學設計系統(tǒng)逐一介紹：

（1） 教學方法

克拉克所崇尚的教學方法就是要給予學生“充分的指導”，并在教學中讓學生進行各種實踐、練習，以便能將知識遷移到新情境[14]。

1989年，克拉克通過對ATI的文獻進行綜述發(fā)現(xiàn)，資質較低的學生如果選擇沒有指導的教學處理，后測成績會明顯低于前測成績。如果不能對經(jīng)驗較少、能力較差的學生提供有力的學習支持，甚至會產(chǎn)生明顯的學習損耗[15]。這一研究發(fā)現(xiàn)從反面說明了教學需要在有指導的情況下進行。因此，克拉克斷言，對經(jīng)驗較少的學生最有效的處方應該是在教學中提供任務明確的學習策略，因為這種策略需要明確而有意識的努力[16]。指導較少的教學方法（探究學習、發(fā)現(xiàn)學習、基于問題的學習和建構主義學習等）雖然流行，但在效率和效果上都不及有指導的教學方法。對于新信息，應該直接向學習者展示做什么以及如何做。克拉克等人還從人類認知結構、專家——新手的差異及認知負荷的角度解釋了指導教學（guided instruction）的優(yōu)勢[17]。

（2） 動機

克拉克認為，成功的學習通常需要動機、努力及足夠的知識儲備。沒有足夠的知識儲備，再強烈的動機也不會產(chǎn)生學習，反之亦然[18]。

在過去研究的基礎上，克拉克提出了CANE（Commitment And Necessary Effort，承諾與努力）動機模型：將對目標的追求和心智努力作為CANE模型最主要的動機目標，并給出了“任務評價 ×情緒×價值 =目標承諾”的公式。該模型提供了對任何動機問題的“一般解”，但該模型還需要調(diào)整以便適應在任務評價、情緒和價值上特定的文化模式和個人差異[19]。

針對多媒體學習環(huán)境，克拉克還提出了一個 “陰陽” 認知動機模型，以便理解導致默認行為的心理過程類型：當任務更新或更趨于描述性時，認知負荷增加，學生就會選擇不同或新奇的學習策略，而這種不同、新奇的過程（陰）會導致效能和控制的缺失，因而可能導致新的錯誤；當學習目標關注自動化的程序知識時，學生會使用原有的、熟悉的學習策略和目標，這樣就可能導致過度自信，從而產(chǎn)生熟悉錯誤[20]。

（3） 教學設計

Merrill在考察了各種教學設計理論之后，歸納了五個主要原理：1）當學習者介入解決現(xiàn)實生活中的問題時，才能促進學習。2）當已有知識被激活且作為新學習的基礎時，才能促進學習。3）當向學習者展示新知識時，才能促進學習。4）當學習者具體應用新知識時，才能促進學習。5）當新知識被整合到學習者實際生活中時，才能促進學習[21]。

復雜任務的執(zhí)行通常需要受控知識和自動化知識的整合。認知任務分析（Cognitive Task Analysis, CTA）是一種訪談各個領域的頂級專家，以了解其如何執(zhí)行復雜任務、解決問題的策略。該策略關注專家如何做決定以及判斷復雜情形的方式[22]。認知任務分析與培訓設計模型的結合，可以促進學習目標、達到目標所需的知識（陳述性和程序性）及教學方法三個方面的有效結合[23]。

因此，克拉克認為最優(yōu)化的教學設計方法，應該將認知任務分析和Merrill的五條原則（首要教學原理）整合起來。在受到美國軍方建構復雜知識培訓的教學設計系統(tǒng)的委托后，基于Merrill和其他教學設計專家的成果，克拉克開發(fā)了“指導下的體驗式學習”系統(tǒng)（Guided Experimental Learning, GEL）。“指導”包括：清晰的程序；對真實問題（authentic field-based problem）解決方案的準確示范；及對解決難度逐漸增加的問題，專家給予的校正反饋。指導會逐漸淡化，直至士兵或者部隊能夠達到預期效果或比預期更好的效果[24]。他認為只要課堂依次包括以下元素，就可以將目前使用的培訓方法和Merrill的五條原則結合起來：1）目標（詳細說明課上的行動、條件和必須達到的標準）；2）學習原因（學習的好處，以及學習、遷移失敗的風險）；3）大綱（知識模型和內(nèi)容提綱）；4）概念性知識（借助支持學習的案例，通過類比，學習執(zhí)行任務或解決問題所需的概念、過程和原則）；5）程序示范（對任務或解決方案的操作過程的清晰描述）；6）對程序進行部分或完整的任務實踐，并提供糾正反饋；7）有挑戰(zhàn)的基于能力的測試，包括反應（受訓者對學習的信心和價值判斷）和學習績效（對概念知識的記憶以及所有程序的應用技能）[25]。

3 學科建設

克拉克認為我們這個領域之所以在備受關注的時候卻一度衰微，是因為我們混淆了工藝（craft）和技術[26]。基于工藝的解決方案不能確定因果聯(lián)系，很難遷移概化，而且跟我們的科學知識沒有聯(lián)系。克拉克認為技術應該如海涅克所述的那樣——應用相關的科學知識和經(jīng)驗解決實踐問題[27]。而科學不可以直接轉化為技術。針對理論與實踐的分離，克拉克主張形成“真實的教育技術”（authentic educational technology），即經(jīng)過系統(tǒng)分析后得出的教育方案：需要確定問題，適當?shù)倪x擇、轉化精心設計的研究，并應用這種研究設計文化上適當?shù)慕逃桨浮Ｕ鎸嵓夹g的設計需要首先明確分析、確認需要解決的問題，而不是“鼓吹解決方案，然后尋找能夠解決的問題”。科學向技術的轉化需要四個階段：第一步，描述性研究；第二步，處方性研究以及理論測試；第三步，開發(fā)所謂的通用技術（Generic Technology，T1）解決一般問題；第四步，將一般性的干預轉化為情境化技術（Contextualized Technology，T2）以適應真實情境的文化和條件[28][ 29]。同時，克拉克還提出了“真實的績效技術”的理念，并呼吁教育研究者與工藝人員之間的協(xié)作[30]。

由于認定我們的領域需要以科學為基礎，因此，在研究生培養(yǎng)方面，克拉克一直主張對學生的培養(yǎng)由開發(fā)教學、評價項目、管理資源中心和制作電影電視節(jié)目等技術技能的訓練轉向探究問題，并尋求解決方案技能的訓練，要讓學生能夠對所運用的概念、采用的過程進行持續(xù)的探究和批判性的討論。“因為作為有責任的專業(yè)人員，我們唯一的倫理選擇就是對我們所鼓吹的產(chǎn)品，能夠拿出證據(jù)”[31][32][33]。

1992年到1996年期間，克拉克游歷了很多國家，并在這些國家擔任教師或者咨詢顧問的角色。20世紀90年代早期，克拉克在愛爾蘭都柏林開辦了大西洋培訓公司（Atlantic Training，Inc），并與愛爾蘭電力供應委員會和歐洲專利局簽署了培訓協(xié)議。這些都為他驗證自己的培訓和教育理念提供了機會。由于對人力績效的研究，還促成了南加利福尼亞大學工作場人力績效博士點的誕生，并成為美國人力績效領域最著名的博士點[34]。

三 理查德?克拉克學術思想評介

1 克拉克學術思想的重構與解讀

克拉克本科就讀的專業(yè)是政治學與歷史學，這一段時間的專業(yè)訓練讓他對文獻及前人的研究比一般人更加重視。他在一篇文章中曾指出：“研究者在研究一個問題領域時，需要時間和精力全面徹底地掌握該問題領域的所有相關文獻”。在印第安納大學就讀博士期間，Salomon作為頗具影響力的媒體和技術研究者，其對艱難而重要問題的追尋對克拉克產(chǎn)生了深遠的影響[35]。

從文獻的閱讀中可以發(fā)現(xiàn)，“綜述”（review）和“證據(jù)”（evidence）都是一些高頻詞匯。從克拉克對媒體與學習關系的論斷，對建構主義和指導較少的教學方法的批判，之后原創(chuàng)性的探索，及他對批判——探索的技術路線和對教育技術“科學——技術”的研究路線，都可以看出，他所推崇的是經(jīng)驗——分析的研究范式。為此，他的探索工作必然是建立在有證據(jù)支持的研究成果基礎之上，甚至可以說是集大成。

2 克拉克的學術貢獻與啟示

（1） 消弭狂熱，讓我們更理性地看待媒體與學習之間的關系

隨著通信技術的快速發(fā)展，以及一次次技術迷夢的破滅，克拉克的學媒無關論讓教育者開始質疑對媒體言過其實的吹捧。由于嵌入媒體的教學方法在起作用，一種媒體可以和另一種媒體達到同樣的教學目的，因此我們可以以廉價的媒體來代替昂貴的媒體，將有限的資源投入到更需要的地方。基于對媒體與學習關系的研究，克拉克強調(diào)了教學設計技術和教學傳遞技術的區(qū)別[36]，因此，教學設計應該更深入地分析教學對學習的影響及更多地關注學生而不是媒體[37]。

對“學習”與“媒體”關系的討論是“對教育技術基本理論的一個促進”[38]，幫助“澄清我們是誰，將要做什么，知道什么以及如何將有限的資源投入到將來的研究中去”[39]。

（2） 對指導下教學的推崇，將會鞭策建構主義尋求更加適合的教學方法

建構主義作為主流的學習理論，對教育技術領域的研究者和實踐者產(chǎn)生了重要的影響。由于對該理論的誤讀，很多研究者和實踐者以認知建構主義或者社會建構主義為幌子，將極少指導的發(fā)現(xiàn)式學習作為首選的教學方法。但是克拉克對ATI的研究，以及邁爾對探究學習的研究均表明了純發(fā)現(xiàn)學習的低效和無力[40]。其研究結果給建構主義理論研究者和實踐者以很好的啟示，即加強對建構主義處方性的研究，不斷推進“建構主義學習環(huán)境模型的精細化、體系化，及可操作性和對實踐的指導性”[41]。

（3） 克拉克為青年學子樹立了榜樣

在得出媒體不會影響學習的結論后，克拉克又沿著這個基本問題進行了深入的探索。克拉克所取得的成就在很大程度上得益于他的批判精神，對基本問題的熱情和不斷地投入。教育技術學作為一個年輕的交叉學科，更需要我們青年學子從理論與實踐兩個方面對其進行不懈的探究，而不是滿足于技術開發(fā)技能的掌握及盲從于一些主觀上美好的判斷。我們需要通過文獻研究以及實踐活動不斷尋求證據(jù)以證實抑或證偽；通過批判性的思維，分析確認需要解決的問題，而不是“鼓吹解決方案，然后尋找能夠解決的問題”。

四 結語

克拉克是一個“積極而富有創(chuàng)見的人” ，其思想和理論尚在不斷的發(fā)展和完善之中。因此，目前對其思想的研究僅能稱為是對其工作的階段性梳理。他對復雜知識培訓設計及認知任務分析的研究，對“可觀察的任務績效之下所蘊含的知識、思維過程和目標結構”的深入探究[42]，能夠使我們更好地認識、設計復雜的學習。我們將進一步與克拉克博士保持聯(lián)系，多方獲取他的研究資料，繼續(xù)跟蹤其新的研究成果和方向。

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Criticism and Exploration: Discussion on the Academic Ideology of Richard E. Clark on Educational Technology

ZHONG Hong-ruiWEI Xian-lan

(Future Education Research Center, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong, 100080, China)

Abstract: Richard E. Clark is one of the outstanding leaders in the field of Educational Technology. In this article, the author reviews his ideas on Educational Technology and his contributions to the theory-building and practice-improvement of the field from the three dimensions—criticism, exploration, and practice, and tries to understand the implications of his ideas for the future.

Keywords: Richard E. Clark; Educational Technology; Academic Ideology; Media and Learnin