教學設計研究中的常人方法學取向

葉海智　王艷敏

【摘要】文章分析教學設計研究存在的問題，運用常人方法學的原理對教學設計的問題進行闡釋，揭示了教學設計研究中的“常人”取向與“現(xiàn)象”取向，指出常人方法學為教學設計的研究提供一個新的研究與反思的視角。

【關鍵詞】課堂教學設計；教學設計研究；常人方法學

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2009）06—0010—04

教學設計理論是對教學行動的引導還是對教學問題與現(xiàn)象的說明？教學設計理論研究是否在研究教學實踐？教學設計理論是否能指導教學實踐？這原本認為是想當然的事實或具有確切答案的問題，卻遭到了以加芬克爾為代表的常人方法學者的質疑與深刻反思。加芬克爾對“日常生活態(tài)度”和“科學理性態(tài)度”進行了區(qū)分，并對“科學理性是否能用來研究并不具有科學理性特征的、由日常生活態(tài)度支配的實踐”提出疑問。當前教學設計理論的研究是否將“日常生活態(tài)度”的人偷換成了“理性選擇”的人呢？

一 教學設計理論研究的困惑

1 線性的、以知識為本位的教學設計阻礙和壓抑教師與學生的個性發(fā)展。

其原因在于，教師進行教學分析時按照教學設計理論的固定模式進行，往往缺乏對學習者和教師所處環(huán)境的分析。教學設計既是一個靜態(tài)的過程，又是一個動態(tài)的過程，體現(xiàn)在教學過程中即教師與學生會隨環(huán)境變量的變化而改變教學和學習方法。

2 教學設計的理論研究脫離現(xiàn)實的教學過程。

教學設計本應該對日常的教學行為進行關注，而有人卻認為教學設計理論是規(guī)定性理論，教師設計、教學過程應該嚴格按照教學設計理論的方法和步驟，這樣就使教學過于呆板，流入形式。教學活動的每一步都是師生努力的結果，而非單一的教學規(guī)則所能規(guī)定。教學設計就是研究教學過程中的“內在組織過程”，了解這一過程的內在規(guī)律并加以利用。

3 狹隘的教學設計觀。[1]

把教學設計看成是對教學過程的產(chǎn)出分析，其目的是以最小的投入獲得最大的效益和產(chǎn)出。在進行教學設計時，教師把自己當作是知識的權威，認為沒必要對自己的個性做出分析，結果設計出的教案在實施時與課堂的大環(huán)境不相適應，忽視教學過程的局部性與反思性。

4 教學設計的研究與實際的教學環(huán)境相脫離。

教學過程是一個生成性的過程，它的發(fā)展是一個多樣化的過程，存在多種變數(shù)。教學環(huán)境的變化往往會影響下一個學習環(huán)節(jié)的變化，影響教師的教學策略和學生的學習方法，而按照傳統(tǒng)的教學設計理論去設計教學，明顯忽略了環(huán)境的臨時變化、老師和學生解決問題方法的改變。

二 常人方法學的起源與特征

常人方法學源于對傳統(tǒng)社會學的徹底反思和批判。1954年，加芬克爾在通過竊聽陪審團做決定過程來分析其工作方式時，發(fā)現(xiàn)陪審團的工作與理論上所“規(guī)定”的“陪審員應該做什么、應該如何推理判斷”不同，他們重視“應使用什么方法來權衡各種沖突的證據(jù)”，以重建對現(xiàn)實完整統(tǒng)一的認識。加芬克爾由此發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的社會學家經(jīng)常對日常的社會生活視而不見，而專注于理論的構想之中，這樣使得社會理論遠離甚至背離了社會生活實踐。[2]他主張社會學研究應對人類如何處理日常社會生活的方法進行研究。在對經(jīng)典社會學理論占有與批判、對現(xiàn)象學思想精髓進行充分吸收的基礎上，加芬克爾創(chuàng)設了常人方法學。

1 行動的權宜性。

行動并非按事先規(guī)定進行，而是行動者依賴自身的情況努力完成的。加芬克爾認為，研究者甚至具體的行動者都把維持行動所進行的努力視為“理所當然”，把這些行為所形成的社會秩序當作是應遵循的行動規(guī)則或規(guī)范。正如我們把教師在課堂教學中的所有行為都理解為他們對教學規(guī)范的遵守一樣，把維持教學活動過程中的努力視為“理所當然”，認為只要有良好的教學規(guī)則對教學行為進行規(guī)范，就能夠得出好的教學秩序。加芬克爾通過對“想當然性”的“有系統(tǒng)地破壞”，揭示出行動者在行動過程中的“內在組織過程”。日常生活的實踐并非單純的依照規(guī)則而得以圓滿解決的，而是依賴于行動者復雜的技術與獨特的方法來完成的。他們在日常生活實踐中有足夠的空間運用自身能力來生產(chǎn)、再生產(chǎn)或改變行動的結構。依據(jù)常人方法學者的理論，我們認為教學設計理論或所謂的教學規(guī)律確實存在，但它并不是先于教育實踐者而存在，而是教育實踐者對自己教學行為進行陳述、觀察，從而使得其他人能理解其教學實踐的工具。

2 行動的場景組織與局部索引性。

行動的局部性是指具體的行動是在場景（scene or setting）中組織而成的。常人方法學所說的行動的場景局部性包括：一是任何社會行動都處于具體的場景之中，都是由具體的情景所確定，這是行動的空間局限性。二是不但行動受具體場景所局限，而且場景本身就是行動的一部分，也是行動者通過自己“權宜性的努力”的成果。三是由于行動的空間局限性與結構局限性，行動也就具有“局部的索引性”。“索引性（indexation）”是常人方法學的重要概念。常人方法學力圖使世界以行動呈現(xiàn)出連續(xù)不斷流動的圖景，而在這一過程中，并無一個統(tǒng)一的體系。人們是按照自己的獨特經(jīng)驗和感受，按照在當時的瞬間判斷，從“手頭的庫存知識”中尋找解釋與說明的工具。溝通或社會行動的索引性即指溝通或社會行動的達成，依賴于大家在行動前都具有和共同被給予默認的假設條件或共有知識。[3]如課堂上學生的舉手行為，即源于師生對“舉手即想發(fā)言”這一身體語言的共同承認以及“學生發(fā)言需要舉手”的假設條件的認可。因此，從常人方法學中我們可以推出，人需要學習和教育，用以積攢更加完備的知識庫，增強自身的知識索引能力，做出更理性的權宜行為。

3 行動的反省性和可說明性。

在常人方法學者看來，規(guī)則和規(guī)范是行動可理解性和可說明性的源泉，可說明性是指行動能被陳述，能被他人看到、談論，并能被他人所理解。但同時常人方法學者也認為，行動和行動被說明是不可分的，說明是行動的內在組成部分，是行動對自身的反省過程，即說明行動成為可理解的條件，本身也屬于構成行動者、組織并維持行動的條件。同樣，常人方法學的徹底反省性具體體現(xiàn)在對研究對象與研究工具的區(qū)分。傳統(tǒng)的社會學研究未能區(qū)分研究的題目（topic）和理論的資料來源（resource），是一種“陷入性觀察（社會現(xiàn)象）”（looking within）的社會理論；而他們則明確區(qū)分研究的對象與對研究對象進行研究的工具（即對研究對象進行描述、陳述、觀察等的理論與行動)，因此，他們所持有的是“無涉入觀察(社會現(xiàn)象)”（looking without）的社會理論，而這種社會理論才能科學地揭示研究對象的特征。[4]

4 研究方法的“獨特適當性”與“描述”取向。

常人方法學的研究方法論取向是以盡可能地接近社會現(xiàn)象本身為其目的，而不管具體的使用方法如何。從這一“對事情本身的回歸”的方法論原則可以導引出兩個對具體方法進行選擇的原則。首先是“方法的獨特適當性”（unique adequacy of method），即常人方法學是根據(jù)具體的研究對象及其所處的局部場景的特點來選擇研究方法，從而達到研究方法與研究對象相統(tǒng)一的目的。常人方法學者認為傳統(tǒng)社會學研究里所謂“系統(tǒng)的方法”正是系統(tǒng)地使“社會現(xiàn)象消失”，因此我們應嚴格按照“方法的獨特適當性”原則，將具體研究的問題與方法更加緊密地結合起來，而不是將一個預先設計好的固定模式套用在各種不同的經(jīng)驗環(huán)境中。常人方法學的第二項重要的方法論原則是“描述”取向。它主張不尋求人道主義的爭議，也不從事或鼓勵理論的隨意討論。而是通過系統(tǒng)性地破壞日常生活中原有的“想當然”的常識結構（破壞實驗）來使現(xiàn)象成為“可見”，并使用錄音帶等類似的“硬手段”使得描述“忠實”于描述的對象。

三 常人方法學對教學設計理論研究的啟示

常人方法學是建立在對傳統(tǒng)社會學徹底批判的基礎之上，它以其敏銳的視角與犀利的話語增進了社會學研究對自身的反思，指出了社會學研究對社會現(xiàn)象貼近的必要性。當作為一個教學設計研究者運用社會學的方法對教學設計理論研究進行反思時，教學設計對“教學過程的現(xiàn)象”、“教育日常行為”的貼近可能是一種必然的研究趨勢，而教學設計研究對自身的徹底反思也是自身生命力的存在之本。

1 教學設計應抓住教學過程中主要問題與現(xiàn)象作為研究對象。

普通人甚至許多學者都認為社會學是一門研究社會生活中的“顯而易見”（obvious）事實的學科。然而與普通人想法恰恰相反的是，常人方法學指出，傳統(tǒng)社會學對那些“顯而易見”的事實采取明顯的忽視態(tài)度。加芬克爾稱社會學的這種現(xiàn)象為“視而不見”（see but unnoticed）。也就是說行動并非按照事先規(guī)定的規(guī)則進行的，而是行動者根據(jù)局部情況，根據(jù)場景條件，依賴自身“永無止境”的努力完成的。[5]由于我們對教學設計理論與教育規(guī)律的頂禮膜拜，使得我們認為教學的發(fā)展過程是受教育規(guī)律所支配，而教學過程中的教育行動者則由于對教學設計理論與教育規(guī)律的內化,將自己的教育行為置于教學設計理論與教育規(guī)律的指引之中，從而忽視了教師和學習者本身的“努力”過程以及過程中所面臨的問題，這也就導致了我們對教學設計理論與教育規(guī)律本身的盲目性。遠離組成教育現(xiàn)象的教育行動與教學行為的教學設計研究，是常人方法學者所批判的沒有尋找到研究題目的研究，是對教學設計理論進行重組與繁殖的過程，當然其中也不乏對教學設計理論本身的精彩提煉與深刻反思。但這是一種“缺乏對教師和學習者在行動時交互的研究”，將造成教學設計理論本身自成體系、自我繁殖，而教學設計研究者對理論體系的建構又易于阻礙大家對教學過程的觀察，或使得大家失去了教學實踐問題的敏感力。正是由于研究目的轉移與教學設計理論發(fā)展的錯誤定位，使教學設計理論與教育研究越來越偏離甚或遠離了教學實踐。只有將現(xiàn)存的教學設計理論與教學規(guī)律“懸置”起來，通過對我們認為的“想當然的教學系統(tǒng)”進行破壞，才能洞悉“教學過程現(xiàn)象”的存在，以及學習者的真正需求。也只有我們對“教學過程中的現(xiàn)象” 展開考察時，現(xiàn)有的教學設計理論與教學規(guī)律才能以“研究工具”或“描述語言”的身份出現(xiàn)，才能體現(xiàn)對教學過程現(xiàn)象考察的“顯微鏡”功能，以及對自身進行反思與檢驗。例如，在對遠程教育進行教學設計時，因為學習者是依據(jù)自身的情況，以自己的方式來解決問題，所以我們的學習支持服務系統(tǒng)必須能夠適應學習者不同需求和不同的變化，要求我們的教學設計理論能夠由專家型的設計走向使用者型的設計。

2 教學設計研究應與教師教學方法的選擇相適應。

教學的過程是生成性過程，是教師和學習者在局限性場景中對諸多“權宜性教學行為”進行匯總的結果，教學設計理論也應該是一個生產(chǎn)性的過程。教學方法是隨著權宜性教學行為的發(fā)生而選擇，它需要具有對權宜性教學行為的獨特適切性與支持力。然而，在實際的教育教學過程中，我們總是認為教師對教學方法的使用是想當然的事，而更多地關注于教學方法形式上的統(tǒng)一性，從而促成教學設計理論的劃一性。而對作為教學個體的教師在實施“權宜性教學行為”時，各自對教學方法使用的努力卻予以忽視。方法是個體的方法，而不存在離開個體的方法，只有方法與具體的個體行為相聯(lián)系時，方法才融入了個體的權宜性行為之中，也才能在“權宜性行為的結果”中得以體現(xiàn)。[6]在教學設計研究中，需要重視研究方法對具體研究對象與研究過程的獨特適切性。但是在當前的教學設計研究中，對方法本身的重視被提升到了一個很高的程度，這或許是由于教學設計研究者中“新手”比較多，容易造成教學設計理論的僵化；或許就是研究的方法導向強于研究目的的導向，將方法對研究目的的適切性顛倒為目的對研究方法的適切性，這使得研究方法作為一個預先設計的固定模式而套用在不同的教學場景中，讓真正需要研究的“教學過程的現(xiàn)象”遭到“系統(tǒng)的消失”，于是留下的只是方法自身而無其他。教學設計研究的目的在于揭示“教學過程中的問題與現(xiàn)象”內在的確定性與規(guī)律性，而研究方法的選擇依賴于教學行為的個性及其所處的教學場景。因此，在對教學設計進行理論研究時，要注重對教學過程的觀察，運用適合的研究方法，以期滿足學習者的需求。

3 教學設計理論應注重教學活動的局部索引性與反思性。

教學活動像其他社會活動一樣，其索引性表達是無限的，但教學活動的可說明性與可理解性又需要對教學活動進行相應的索引性表達。[7]在教學設計理論的研究中，對具體教學活動的索引性表達的邊界應劃定在哪里，歸結于如下兩個方面的內容：一是取決于研究實踐的需要，取決于研究者對教學活動的描述、理解處于何種研究目的。單純的對教學過程的描述是屬于“紀實”而非“研究”，而對教學活動的索引性表達的“無限性追求”則往往遠離了教學設計研究的實踐目的，最終落入“為無限而追求無限”的循環(huán)之中；二是有利于對教學活動反思性的達成，行動和說明是不可分的，說明是行動的內在組成部分，進行說明的同時也是行動對自己進行反思的過程。對教學實踐活動進行描述與說明的過程，是對教學實踐活動進行反思的過程。也是教學設計理論研究的反思過程。教學設計研究也正是在把自己的研究過程看作對教學活動的“說明”過程的“反思”過程，真切地體會教學設計的實踐過程，揭示教學實踐自身存在的困難，將這種思想運用于教學設計的過程中，就是要求我們在對學習者提供學習支持服務時，要依據(jù)教師和學習者的特性。注意教師與學習者解決問題的方式，采用靈活多樣的教學方法，用多種方式呈現(xiàn)教學資源。對教學實踐活動可說明性與可理解性的表達應是教學設計最為基本的要求。

4 教學設計研究應貼近真實的教學行為。

教學設計研究的中心工作是對教師、學習者日常實踐的關注，這是教育研究者所普遍認可的觀點。然而當前的研究者往往在承認這個簡單的研究原則的同時，卻又在自己的教育研究行為中違背這個原則，對日常教學活動行為“視而不見”（seen but unnoticed），而完全忽視對教學最基本問題的研究。教學中的每一個教學行為都是師生共同努力的結果，他們在每一個“局限而又具體的場景”中，都需要動用自己的智慧、知識、技能與意志來完成各自的任務，但這一個努力的過程卻往往被簡單的“教學規(guī)范”或“教學設計理論模式”所掩蓋，而被認為是想當然的結果。要想使這些普通的“作為個體努力結果的教學”過程成為“可見的”，就需要教學設計理論研究者采用一些特殊的方法，來“系統(tǒng)地破壞”這些“想當然性”，在教學實踐的場景中引入“混亂”，造成“局部失范”，從而發(fā)現(xiàn)師生在教學過程中的“內在組織過程”，洞悉這一組織過程的內在規(guī)律，并利用這些規(guī)律來提升教學實踐的質量。就教學設計而言，教學活動的每一步都是師生努力的結果，而非單一的教學規(guī)則所能規(guī)定的，只是有些師生受到“特殊的教學工作環(huán)境”的影響。因此，在教學設計研究過程中，一方面應相信每一位師生都有能力來組織自己的教與學活動；另一方面我們也應采用各種措施來激勵師生使用自己組織教與學活動的使用者設計的教學方法。

四 小結

盡管常人方法學者在許多具體的觀點上有失偏頗，但他們研究的“常人”取向與對“生活實踐”的關注是深刻的，他們倡導的研究方法值得我們借鑒與深思。研究的目的不在于停留在理論本身的重組與繁殖，也不在于對異常行動的解釋與處理，而在于對職業(yè)活動中常人行動與行為的觀察與洞悉，使其可說明性與可理解性得以彰顯，揭示常人行動的運行過程與內在規(guī)律，并最終解決常人行動的困難且提供更為簡捷的途徑。這需要研究者對最為普遍也是最為基本的行為者及其行為的關注，也需要研究方法對這些“常人”、“常事”的獨特適切性。同樣，對教學設計的研究來說，對教學過程的關注，對普遍而又基本的教師、學習者以及他們的教學行為、學習行為的關注，才能真正地達到教學設計研究的基本目的。

參考文獻

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[7] 俞寧．從科學理性到日常事務理性——常人方法學對社會研究方法的突破[J]．安徽工業(yè)大學學報(社會科學版)，2003，(01)：12-13．

The Orientation of The Common Methodology in Instructional Design Research

YE Hai-zhiWANG Yan-min

(Educational Technology Department of Henan Normal University, Xinxiang, Henan 453007)

Abstract: The article analyzes the existing problems in instructional design research , uses the principles of the common methodology to explain the instructional design issues, reveals "ordinary people" Orientation and "phenomenon" Orientation in instructional design research, and points out that the common methodology provides a new perspective of research and reflection on instructional design .

Keywords: Design of Class Instruction; Instructional Design Research; Common Methodology