英語詞匯情景化認知工具的設計與研究

袁華莉　楊現民　余勝泉

【摘要】該研究以心理詞典理論、二語詞匯習得理論為指導，構建了英語詞匯主題語義網絡，并以此為依據設計、開發了英語詞匯情景化認知工具。試用結果顯示，該工具在促進學生英語詞匯學習方面具有較好效果。

【關鍵詞】主題—語義詞匯網絡；情景化學習；認知工具；英語詞匯教學

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】B【論文編號】1009—8097（2009）06—0044—06

一 前言

詞匯不僅是言語產出的動力，也是聽力理解的關鍵[1]。在英語學習和教學中，詞匯一直居于非常重要的地位，市場上也開發了許多專門的英語詞匯學習工具。但筆者在調研中發現，這些工具雖然具有強大的詞庫、日趨智能和高效的記憶模式，能夠提供反饋練習、例句甚至語篇等[2]，但對于發展學生的詞匯能力而言，現有工具卻過多的關注于單純詞匯量的增加，且這種詞匯量的增加大多只是源于機械的記憶，即消極接受，而缺乏應用性情景的提供，忽視了學生詞匯運用能力的發展。本研究在汲取已有英語詞匯學習工具優勢的基礎上，以心理詞典理論和英語詞匯的情景化認知理論為指導，建構了以情景為中介的詞匯——主題、主題——主題相關聯的英語詞匯主題-語義網絡，并進行了英語詞匯情景化認知工具的設計和開發，期望該工具能夠較好地支持英語詞匯的情景化學習，促進學生內部詞匯的主題——語義網絡的形成和強化。

二 英語詞匯情景化認知

認知心理學家認為，適宜的情景能夠促進學習者對所學知識的深層次加工，加快學習者對大腦詞庫中相關信息的提取。桂詩春教授指出，“語詞的意義只有通過語境才能學到。要想記住意義，就必須在各種使用場合去接觸它，就好比要記住一個人的面孔必須從不同的角度去看它一樣。”[3]學生置身于語言情景中，不僅學習興趣得到了很好的調動，而且能夠獲得對詞匯的多角度認知。

所謂英語詞匯的情景化認知，就是通過多媒體手段或教師言語創設一些涵蓋目標詞匯的有意義的社會性語境，讓學習者在這些語境中感受、認知、掌握并應用目標單詞和語塊。英語詞匯情景認知過程主要包括四個階段：

1 情景感知 以自然情景為切入點，將需要學習的目標單詞融入在該情景中，激發學生的學習動機和興趣，學生在被生動的情景吸引的同時，感知到目標詞匯，并通過情景故事對目標詞匯產生初步的理解。

2 情景認知 將目標詞匯組置于一定的簡單情景中，學生借助情景，實現對目標詞匯的認知和理解。這是語言學習過程中最關鍵的一步。

3 情景鞏固 提供更多包含目標詞匯的不同情景，讓學生有機會在不同的情景中、從多個角度反復體驗和感知。

4 情景運用及反饋 此環節主要檢驗學生是否能靈活運用所學詞匯。詞匯的學習是為了在交際中靈活自如的應用，因此，詞匯認知效果的檢驗與反饋也必須在真實的情景用中。教師可以通過讓學生進行情景對話表演、獨立完成學習任務等方式進行檢驗。

三 英語詞匯主題-語義網絡的構建與情景化學習

Wallace認為目前英語詞匯教學存在的主要問題就是使用時搜索不到所需詞匯[4]，即由于未能建立有效的語義網絡，學生無法激活長期記憶中的相關知識，導致詞匯產出能力相當薄弱。為了提高詞匯的學習效率，首先必須弄清詞匯的內部存儲機制，幫助學生建立有效的詞匯網絡，將兒童大腦中零散的信息結構化，減少大腦工作負荷，提高詞匯提取速率。

1 心理詞典 心理詞典又稱心理詞庫，是大腦中關于詞匯信息的內存[5]，是人腦中詞匯的動態組織，是人類語言能力的中樞。詞匯的存儲和提取是心理詞典研究的重要內容之一。研究者們對此提出了一些模型和理論假說，其中以Collins和Loftus于1975年提出的擴散激活模型(spreading activation model)[6]最受公認和接受，如圖1所示。它認為詞匯是以網絡關系的形式表征的，但其組織不具有嚴格的層次性，而是以語義聯系或語義相似性將概念組織起來的。擴展激活模型的加工過程是通過激活的擴展方式進行的。就如把一塊石頭扔進一個靜止的水池中的效果一樣，當一個概念被加工或受到刺激時，該概念節點就被激活，然后活動沿該節點的各個連線，同時向所有方向擴展。但激活力在網絡中的擴散是逐漸減弱的，距離越遠，激活的影響越弱。每個節點都有一個閾限，當激活的總和達到活動閾限時，該節點概念便被達到。

擴散激活模型表明，詞匯并不是孤立的存儲于記憶之中的，而是通過各種關聯關系形成一個多層面的復雜而又系統的網絡體系。目標詞匯要想在長時記憶中儲存起來，就必須在網絡中找到合適的位置，即與網絡體系中其它的詞匯建立適當的聯系，并強化這種聯系。而適當的語境則是強化這種聯系的最好途徑之一。因此，在學習新詞匯時，需要盡量使得該詞匯與心理詞典中已有的類似詞語或者情景發生聯系，并且利用在不同的真實情景中的應用和重現（詞頻），來加強小學生（兒童）大腦中的這種網絡聯結。

2 英語詞匯主題——語義網絡 本研究對小學階段常用教材（開心英語、先鋒英語、廣州版英語、河北版英語、人教版英語、劍橋英語和深圳朗文英語）的詞匯進行了統計分類，得到2000多個詞匯（或詞組），并通過文獻調研、統計分析、教師及專家訪談等方法，最終確定小學階段英語詞匯的25個主題，并以情景為中介形成了小學英語詞匯主題—語義關聯網絡，本文僅以color等個別主題為例進行介紹。

（1） 主題網絡 主題網絡顯示了以情景為中介的主題與主題之間的關聯關系。如圖2所示，以clothes為主題可以聚合一系列clothes相關的單詞，如sweater，shorts，shoes…等，在clothes主題下還可以確定一系列的情景話題，包括談論衣服顏色、買衣服、討論最喜歡的衣服等。Clothes主題下所聚合的主題單詞都是蘊含在這些不同的情景話題下的，而以這些情景話題為中介，又可以很自然的與其它主題，如購物（shopping）、顏色（color）相關聯。同樣，在color主題下也聚合了一系列color相關的單詞，如green, white ,black …等，在談及color時，必然會涉及到一些物品，如衣服、交通工具、動物、學習用品等。通過這種聯想和包涵的關系，各主題之間、主題與詞匯之間就形成了復雜的網絡關系。

（2）詞匯語義網絡 詞匯知識主要包括詞匯的音、形、義及語法行為等。以詞匯為網絡節點，通過語義、主題、聯想、詞形等，就建立起了詞匯間的復雜聯系。

在心理詞典中詞匯是通過各種關系與其它詞匯和主題之間建立聯系的。如圖3所示，red通過語義相關、意義聯想、詞形相似性等關系與心理詞庫中的許多詞匯建立聯系，形成了復雜的以“red”為核心的網絡關系圖。通過主題及語義相關，red與其它表示顏色的詞匯（green, yellow, white, blue…）相互聯系，這些表示顏色的詞一起又與其上位詞color之間建立關系。通過意義聯想，red與紅色的事物如apple，tomato，cock之間建立起關聯。通過詞形相似性，red還可以激活read等詞語。

在本網絡中，同一主題下的詞匯是存儲在一起并且彼此激活的。當某個主題下的某一詞匯被激活時，該詞匯可以繼續激活該主題下的其他相關詞匯。例如，red與black、white、yellow等存儲在一起，當red被激活時，其他的顏色單詞也會很容易被激活；apple，banana和pear作為fruit主題的詞匯被存儲在一起，當apple被red激活之后，banana，pear等單詞也可能因為與 apple之間的關聯關系而被激活。

關聯主題下的某個詞被激活后，反過來，還可以影響目標詞匯所屬主題下的并列詞匯。如圖中虛線箭頭所示，當red激活了紅色tomato之后，由于與tomato同屬于一個主題而被激活的bean可以反過來激活同屬于color主題的green。

（3）英語詞匯主題——語義網絡 在對以詞匯為節點的詞匯網絡和以網絡為節點的主題網絡進行構建的基礎上，我們進行了詞匯的主題語義網絡的構建，如圖 4所示。

在本網絡中，存在兩個層次的網絡節點：宏觀的主題節點和微觀的詞匯節點。

在詞匯層次，詞匯是以主題為單位存儲在一起的。詞匯與詞匯之間按照圖 3的形式，彼此之間通過主題上下位、語義相關、意義聯想、詞形等進行聯系。在主題層次，各個主題之間通過蘊含著詞匯組的情景為中介，進行聯系。在詞匯層次與主題層次之間，除了同主題詞匯與主題之間存在著上下位關系，某一主題下的詞匯還會通過情景為中介，與其它主題相聯系，例如，red與clothes之間通過買衣服的情景相聯系。

目標單詞的學習過程，就是建立該單詞在詞匯層次、主題層次以及主題——詞匯層次之間聯系的過程。首先將目標詞匯歸入某一情景下，實現詞匯與所屬主題之間的關聯，然后通過詞匯層次的各種復雜關系，將目標詞匯與心理詞庫中的眾多已知詞匯之間建立聯系。在將目標詞匯通過意義聯想而與其他詞匯建立聯系的過程中，目標詞匯與其它主題之間的聯系也會逐漸建立起來。當目標詞匯完成了這三個層次的意義聯結，學習者就完成了對該詞的準確、有效的存儲。

對目標詞匯的提取，涉及到三個方面：詞匯本身的知識，如音、形、義的提取；語義關聯的詞匯的提取；關聯情景的提取。當學習者能夠比較容易的對其相關情景進行提取時，便達到了對詞匯的有效提取。

四 英語詞匯情景化認知工具

為了支持基于情景化主題——語義網絡的英語詞匯學習，我們設計并開發了英語詞匯情景化認知工具。該工具為詞匯的情景化認知提供了豐富的情景資源，并根據主題——語義網絡建立起各主題資源間、單詞與情景間的關聯，幫助學生在各種不同的情景中學習詞匯。

1 功能結構介紹

本工具主要包括四個功能模塊：用戶管理，資源管理，個人詞匯管理和檔案袋（學習記錄）。

用戶管理：教師信息和學生信息的管理。

資源管理：包括資源檢索、上傳和瀏覽。資源檢索可以實現資源的主題、類別、級別三種形式的檢索；資源上傳主要面向教師用戶；資源瀏覽包括按照主題進行結構化的資源瀏覽、按照字母表進行詞匯資源的學習瀏覽。

個人詞匯管理：為學生提供自我詞匯管理的功能。通過該功能，學生在學習某個主題詞匯時，可以提交學習過程中遇到的生詞；學完該主題后還可以通過頭腦風暴提交所知道的與該主題相關的所有單詞。

檔案袋：包括主題檔案袋和學生檔案袋。主題檔案袋記錄主題被全體學生所學習的情況，包括主題的學習情況、主題下單詞的學習情況、資源被訪問的情況、游戲的成績、前測的成績等；學生檔案袋記錄每個學生的學習情況，包括本系統單詞掌握的總體情況，主題學習的整體情況，以及每天的學習情況記錄。

2 功能實現

（1）主題資源模塊

學生對詞匯的情景化學習分為導入（感知詞匯）、認知（理解吸收）、鞏固（整合重組）和輸出（反饋、修正）四個環節，情景化資源也相應分為四個支持模塊：趣味場景故事、詞匯情景圖、關聯情景、情景游戲。如下圖所示：

單詞前測 通過前測，可以幫助學生了解自己已經掌握了哪些單詞，還有哪些單詞沒有掌握，并作系統記錄，將測試成績與結果反饋到“學習檔案袋”中。

學一學（Lets Learn） 學習新單詞的主要模塊，提供了情景感知和詞匯學習的支持材料，包括場景趣味故事和詞匯情景圖。提供一個簡短但極富趣味性的情景故事，故事包含了目標詞匯和相關簡短句型；詞匯情景圖為詞匯的直接學習提供支持。

學習者首先欣賞情景故事，對目標詞匯進行情景下的初步感知，然后可以在情景圖中，根據自己的興趣和對單詞的掌握程度，隨機點擊情景中的詞匯進行學習。在情景故事下面，還提供了單詞小鏈接，這些單詞都是本故事要求掌握的核心詞匯。

讀一讀(Lets Read) Nation認為學習者要完全習得一個單詞需要在不同的語境中反復遇到該詞達5到16次[7]。學生初步接觸了新單詞之后，還需要在不同的情景中進行多角度應用和體驗，在這個過程中促進詞匯的有意義吸收和心理詞匯重組。本模塊提供大量相關聯的情景資源，為學生內部詞匯網絡的豐富與強化提供支持。如學生在初步學習了color的主題單詞后，由于color與food、animals、clothes和school things等主題之間存在密切的情景聯系，故而在color主題的read模塊，為學生提供了大量關于這些相關主題的不同難度的情景故事。

玩一玩（Lets Play）學生學完詞匯之后，就需要通過輸出性檢測鞏固和完善對目標詞匯的認知。游戲以其本身的趣味性吸引著兒童，是最受兒童歡迎的學習形式之一。此外，游戲在創設情景方面也具有得天獨厚的優勢。因此，本模塊采用1-5類不同星級的情景游戲來實現對詞匯的情景化測試。

（2）小辭典

學生在情景故事閱讀的過程中，經常會遇到一些根據情景也無法理解的生詞，為方便學生及時的查詢和學習生詞，本工具也提供了按字母檢索的單詞學習形式，作為詞匯情景認知和學習的補充。小辭典會呈現出每個單詞所屬的主題及對應的資源。學生選擇某個單詞后，便會彈出關于該單詞的Flash學習包（提供詞形、發音、圖片和例句）。

（3）學習檔案袋

對詞匯的學習情況進行跟蹤記錄，包括主題學習情況的記錄、成績的記錄、主題下情景故事學習情況、單詞學習的記錄、作品記錄。

（4）個性化詞匯管理工具

包括“我的生詞本”和“我的單詞筐”。在“我的單詞筐”中，學生通過頭腦風暴對本主題相關單詞進行添加和匯總整理。一方面，學生在整理過程中深化已有詞匯網絡的聯結；另一方面，學生可以看到同班其他所有學生添加的單詞，實現學習者之間的相互學習，這就為學習者豐富自我的詞匯網絡提供了新的途徑。

五 效果測試

為了檢驗英語詞匯情景化認知工具的使用效果，筆者分別采用問卷和訪談的形式對學生和教師進行了調查。

1 學生問卷調查

選取了小學中年段網絡班的學生（包括北京市昌平區城南小學四（4）班、二毛小學三（4）班、二毛小學四（4）班共計三個班65名學生）進行工具的試用，并就試用結果進行問卷調查。以下是數據統計結果：

從上表可以看出，針對將英語詞匯按照6類25個主題的分類，有83.1%的學生表示喜歡，其中58.5%的學生非常喜歡；92.3%的學生認為這種分類有助于他們的詞匯學習，其中52.3%的學生認為非常有助于詞匯的學習。針對所列主題是否與學生日常生活相關，81.5%的學生認為情景主題與生活密切相關，其中29.2%的學生認為所有主題都能在生活中應用到。對于學生能否迅速的找到新單詞所在的主題，52.3%的學生認為完全可以，43.1%的學生覺得需要花費一點時間，4.6%的學生感覺比較困難。

由統計結果可看出，英語詞匯情景化認知工具的分類方式還是比較合理、清晰的，所選主題與學生的生活情景較為緊密，受到了學生的認可。但是由于學生是初次接觸英語詞匯情景化認知工具的主題劃分，因此對于部分學生來說，還不能迅速的找到目標單詞所屬的主題。

從上表可以看出，92.3%的學生認為進行主題詞匯的學習前，有必要進行前測，其中58.5%的學生認為非常有必要。從學生的需求來看，本模塊中的前測設計是必不可少的，滿足了學生的需求。

就Lets Learn 中先看情景故事然后在情景圖中學習新詞的詞匯學習方式，90.8%的學生表示喜歡，其中58.5的學生非常喜歡。這一結果表明，此種詞匯學習方式還是比較被學生接受的。

在學完了Lets Read模塊下的資源之后，只有3.1%的學生認為網絡化的資源對于說出更多的句型沒有幫助，所有學生都認為自己學到了更多的單詞。由此可見，本模塊的資源為學生提供了更多的關聯情景和詞匯，有利于學生詞匯和句型的豐富。

對于游戲模塊，89.2%的學生認為本模塊的游戲是非常豐富的，92.3%的學生認為本模塊中的游戲對于他們學習詞匯具有幫助，其中52.3%的人認為非常有幫助。

通過上述對主題資源各模塊的問卷調查結果可以看出，本模塊在功能設計上還是比較受學生歡迎的，但是在情景豐富性上，需要提供更多的情景資源。

從上表可以看出，89.2%的學生認為生詞本對于學習本單元的詞匯有幫助，其中53.8%的學生覺得非常有幫助。86.2%的學生認為單詞筐對于復習單詞有幫助。這一結果說明，生詞本和詞匯筐的設計是有必要的。

從上表可以看出，只有4.6%的學生認為英語詞匯情景化認知工具中的檔案袋不太能反應學生的學習情況，4.6%的學生覺得本檔案袋對于學生確定學習進度和安排方面幫助不大或者沒有幫助。這一結果說明，英語詞匯情景化認知工具的檔案袋設計較為準確的體現了學生的學習過程，但是在成績的顯示等方面還有待改進。

整體評價：

對于該工具能否幫助學生更加容易的學習單詞，只有1.5%的學生認為沒有幫助。而在對于英語詞匯情景化認知工具各個模塊的評價中，69.2%的學生最喜歡游戲的設計，56.9%的學生比較喜歡學習檔案袋，50.7%的學生認為英語詞匯情景化認知工具提供了豐富的資源。

2 教師訪談

為了深入了解教師對英語詞匯情景化認知工具使用效果的評價和改進建議，筆者分別對城南小學4（4）班英語教師（具有4年網絡班教學經驗）、二毛學校4（4）班英語教師（具有2年網絡班英語教學經驗）進行了深度訪談。訪談主要從功能模塊的設計、資源的組織形式、學習記錄模塊的作用以及工具的改進建議等四個方面設計訪談問題。訪談結果如下：

（1） 英語詞匯情景化認知工具中將資源分為Lets Learn、Lets Read、Lets Play三個模塊，并提供了相應的不同資源，這種做法是遵循了詞匯學習的一般過程，對于詞匯的認知起到了良好的支持效果。

（2） 英語詞匯情景化認知工具提供了大量豐富的情景資源，體現在句子中、篇章中感知和學習單詞。

（3） 英語詞匯情景化認知工具中將資源進行了組織，提供了資源的檢索，方便學生按照自己的水平和興趣愛好進行學習，也方便老師對資源進行管理。

（4）學習記錄檔案袋對學生的學習情況記錄非常詳細，老師可以通過檔案袋了解每個學生的學習情況，以及每個主題的學習情況，有利于教師的教學決策。

（5） 英語詞匯情景化認知工具在界面和導航的設計上，還存在需要改進的地方，例如，生詞本的管理不太方便，建議在每個閱讀資源下面都有生詞本提交框，方便學生及時的記錄生詞。

六 結語

本研究提出了英語詞匯學習工具設計的新思路，即通過網絡化情景資源的提供和學習過程的記錄，幫助學生建構和強化其內部的詞匯主題-語義網絡，以發展學生的詞匯應用能力。目前本工具開發還處于實驗階段，還需要對其它主題下情景話題進行梳理與設計；學習檔案袋的功能也略顯簡單。另外，借鑒web2.0的思想，在英語詞匯學習過程中，為學習過程提供摘錄、批注等個性化支持，實現學習過程匯聚等，也值得我們深入研究和探討。

參考文獻

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[2] 陳勇.英語單詞學習軟件橫向評測[N].電腦報,2003 (7).

[3] 桂詩春.新編心理語言學[M].上海:上海外語教育出版社,2000.

[4] Michael.J.Wallace.Teaching Vocabulary[M]. Heinemann Educational Books: London.1982.

[5] 楊亦鳴,曹明.國外大腦詞庫研究概觀[J].當代語言學,2001,(2):90-108.

[6] David W.Carroll. Psychology of Language[M]. California : Brooks /Cole Publishing Company,1999.

[7] Nation.P. Teaching and Learning Vocabulary[M].New York:Ewbury House Publishers,1990.

The Design and Research of a Cognitive Tool Which Facilitates Situated Learning of English Vocabulary

YUAN Hua-li YANG Xian-minYU Sheng-quan

(Modern Educational Technology Institute, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Abstract: Based on the mental lexicon theories and the second language vocabulary acquisition theories, the thematic-semantic vocabulary network is built in this study. And we also designed and developed a cognitive tool to facilitate situated English vocabulary learning. The result of probation survey shows that this cognitive tool has done a good effect on promoting the situated learning of English vocabulary.

Keywords: Thematic-semantic Network; Situated Learning; Cognitive Tool; English Vocabulary Learning