農村換崗教師教育技術培訓的設計與實踐研究

劉景宜

【摘要】農村基層教師的教育技術培訓是廣大農村實現教育信息化的關鍵所在。本文分析了農村換崗教師的基本情況及其培訓需求，并結合《中小學教師教育技術能力標準（試行）》的要求、教育技術培訓的特點，從培訓的目標與定位、培訓內容的確定與培訓方法的選擇、培訓指導教師的定位、培訓效果的評價方法等方面出發，具體設計實踐了一套教育技術培訓方案。該方案積極營造教師學習與應用信息技術的環境，為提升農村教師教育技術的水平，推進農村教育的信息化提供了可操作的培訓方法。

【關鍵詞】農村換崗教師；教育技術培訓；信息技術與課程整合

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A【論文編號】1009—8097（2009）06—0127—06

一 引言

山西師范大學是一所有50多年歷史，以培養合格中學教師為主要目標的大學。為深化教師教育改革，突顯教師教

育特色，加強與基礎教育的聯系，學校提出了熟悉基礎教育，研究基礎教育，服務基礎教育，引領基礎教育的指導方針。在此方針指導下，從2006年開始探索實踐了“頂崗支教實習”這一特殊教育實習模式，首先在農村學校建立長期穩定的實習基地，目前基地主要集中在呂梁山、太行山一帶農村，然后選派師范生到農村中小學進行“頂崗”實習。這樣, 一批農村中小學教師從崗位上被換下來，有了進一步進修的時間與機會。學校根據與當地教育局的協議，對這些教師進行培訓。培訓時間與學生“頂崗”實習時間同步，為一學期(約四個月) 。培訓內容重要的一部分是教師教育技術培訓。

教育技術作為理論和實踐并重的交叉領域，迫切需要理論指導實踐，在實踐中進行理論研究，這表現為教師學員既是被重塑提升的客體目標，又是教學過程中身體力行的實踐者。所以教育技術培訓不僅是培訓教育技術和理念的過程，也是在實施教育技術和理念的過程，在設計培訓時, 必須體現系統性、持續性，注重培訓前期準備工作的重要性。同時，由于教師各自專業領域不同，其信息技術應用環境不同，所以教師個體的學習目標應該建立在一定教育技術標準底線基礎上，針對不同教師的自身教學需求而確立[1]。

面向農村換崗教師的教育技術培訓，一方面要切實提高教師的教育技術水平，使其真正理解信息技術與學科整合的內涵，會進行有效整合，并成為有新理念、新知識、新技術的人才；另一方面希望他們回到農村教學生活，去改造、超越和重建農村原有的課程與教學生活模式，以此推動農村中小學素質教育的深入，縮小城鄉教學差距,

達成教育和諧。為此, 我們對農村換崗教師的教育技術培訓進行了設計和實踐研究。

二 農村換崗教師教育技術培訓前的分析

培訓前我們隨機對教師進行問卷調查, 通過SPSS軟件對問卷做了較詳細地分析, 初步了解教師的基本情況與培訓的現狀和進一步發展的要求。本文調查在2008年9月初進行, 隨機對40名教師進行問卷調查, 收回有效問卷38份，并對10名教師進行了單獨訪談。問卷內容包括：教師年齡、性別、學歷、教齡、職稱等基本情況，對信息技術與課程整合的認識、態度、學習渠道等基本認識問題，以往參加培訓的情況及對培訓方式、內容等的要求。

1 教師的基本情況分析

本次教師學員全部來自非重點的農村基層學校，基本情況如表1所示，年齡在26~35歲之間，占到73.7%；學歷本科及本科以上占50%；職稱集中在中教二、三級。所以這次教師在專業學歷上比較高，絕大多數是學校青年教師。

根據國內關于中學優秀教師成長發展規律的相關研究[2]，我們依據教齡將教師分成的 五個階段：無教學經歷(職后0～1年); 勝任階段(職后2～3年) ，特點是已適應新的環境和工作，形成了教育教學最基本的能力和技能，逐步獲得勝任感；積累階段(職后3～5年) ，是為今后工作有質的飛躍而進行等待、積累的過渡時期；成熟階段(職后5～10年) ，特點是教師開始進入研究和創新階段；研究階段(職后10年以后) ，已經成為專家型教師，在教學中有自己的研究和創新成果。數據分析如圖1示，本次教師學員在各個階段都有, 有教學經歷的占到78.9%，處于積累階段與成熟階段的教師占到55.3%，教師有較強烈的學習需求。

2 教師對信息技術與學科整合的認識等相關問題的分析

從表2教齡分布與對整合的認識的交叉表分析，本次培訓中39.5%的教師不知道什么是信息技術與學科整合，47.4%僅了解。

處于勝任階段的教師80.0%不知道整合，積累階段的教師66.7%僅了解，成熟階段的教師不知道和僅了解的各占46.7%。從表3理解渠道與對整合的認識的交叉表分析，就了解的教師而言，大多通過教育類雜志、書籍和公開課、參觀學習來獲悉相關信息，從教學實踐中了解的只占11.1%，從各類培訓中得知的占16.7%； 能理解的教師60.0%進行過教學實踐。由此可知，要解決認識、理解問題，在培訓中必須注意讓教師進行教學實踐。表4是對整合的認識與態度交叉表，從表格 百分比看出，不管對整合的認識如何，65.8%的教師持歡迎態度，34.2%的教師持接受態度，沒有排斥者；從行百分比來看，對整合的認識在同一層次時，歡迎多于接受; 從列百分比來看，隨著對整合的認識加深，歡迎與接受出現了波動。這反映出基層教師對教育信息化下的新教學模式普遍歡迎，但對信息技術與學科整合的認識還存在模糊概念和實踐中的困惑。由表5數據可分析，關于信息技術與學科整合在新課改中的地位，44.7%的教師認為非常重要，52.6%的教師認為重要，這說明大家已經把新課改與課程整合聯系在了一起。在信息技術與學科整合對學生素質提高的影響上，26.3%的教師認為非常重要，68.4%的教師認為重要； 在課程整合中遇到困難時，68.4%認為應該努力克服。這反映了大家已經意識到信息技術與學科整合已經成為基礎教育改革的必然趨勢，愿意調整自己的教學技能去努力學習、實踐信息技術與學科整合。

3 關于以往培訓情況的分析

對教師以往參加教育培訓技術的情況分析，31.6%有時會參加培訓；50.0%的參加過, 但很少；18.4%從來沒有參加過。從表6是否參加培訓及級別情況可看出，53.3%的教師參加過縣級培訓，46.7%參加過其它形式培訓, 級別 比較低且次數少。

在參加過培訓的教師中，27.6%的人認為培訓對其教學實踐產生有很大影響，55.2%的人認為影響一般，17.2%的人認為沒影響。用SPSS對制約教師培訓效果的主要因素、教師認為的有效培訓方式、教學實踐中遇到的困難及解決問題的途徑等問題進行統計分析，如圖2～圖5所示。在圖2中，制約培訓效果的各種因素一共被選了52次, 其中選培訓內容理論強的人數占總人數的73.3%，認為接受培訓的教師原有素質不高的占40%，認為培訓內容不合理的占26.7%，指導教師的因素占20%。這說明在培訓時要結合教師原有教育技術水平，選擇與教學實踐緊密結合的內容，并注意指導教師自身的角色定位問題。由圖3教師認為的有效培訓方式可分析，83.9%的人選擇參與實踐式，41.9%的人想聽觀摩課。這反映了成人學習的特點，喜歡在做中學, 在具體實際環境中觀察如何運作新的教學理念與方法。培訓時要根據這一規律，必須提供教師實踐的機會。圖4數據表明，在信息技術與學科整合教學或研究中遇到問題時，77.4%的教師采用傳統的與其他教師交流的方式，54.8%的教師可以上網尋求幫助。所以，部分教師已具備一定的信息技術，有了應用技術的意識與態度。圖5數據說明，在實際教學中，由于農村基層學校教學信息化條件相對滯后(80.6%)，教師自身技術有限(64.5%) ，使新的理念與教學方式較難實踐。另外，由于受傳統應試制度的制約，信息技術與學科整合的實踐也受到較大影響。通過培訓，要使教師轉變教育觀念，適應我國基礎教育改革的要求。

4 對培訓的希望和要求

在對本次培訓希望的調查中（表7所示），71.1%的人要求培訓內容有具體整合課教學設計的內容，57.9%的人希望提供視頻案例來學習，55.3%的人希望對整合課如何做給予具體的案例分析。從培訓方式可看出，無論學習內容如何，86.8%的教師希望有視頻案例及觀摩課的教學分析，并且給予實踐機會。由此，我們知道學員最希望得到的是實效性較強，能讓其課堂教學能力確實提高的培訓；參與度高，能夠發揮其主動性的培訓；實踐性強，能夠做 中學的培訓。

三 農村換崗教師教育技術培訓方案設計與實踐

根據《中小學教師教育技術能力標準(試行) 》，教育技術能力有4個能力素質維度：應用教育技術的意識與態度(包括信息需求意識、信息應用與創新意識、對信息的敏感性與洞察力及對信息的興趣與態度等) ；教育技術的知識與技能(包括教育技術的基本理論與方法、基本操作技能、信息的檢索加工與表達、信息安全與評價等) ；教育技術的應用與創新(包括教學設計、教學實踐、信息技術與課程整合、自主學習與協作學習等) ;應用教育技術的社會責任(包括信息利用及傳播有關的道德、法律、人文關懷等) 。要以“意識與態度”為動力，以“知識技能”為基礎，以“應用創新”為目標，以“社會責任”為價值導向。從內容上看，標準并不簡單地限于應用信息技術、應用計算機多媒體與網絡的軟硬件知識和操作技能，而是注重教學系統設計與開發、教與學資源和過程的設計與開發、有效學習環境的構建、對學生的評價和對教學過程的評價，以及教學實踐創新與教學改革實驗研究等[3]。該標準的頒發為中小學教師教育技術培訓與考核提供了依據，我們依此標準，結合學員的特點與需求，對農村換崗教師的教育技術培訓進行了設計與實踐。

1 培訓目標與定位

教育技術培訓的目標和定位, 決定了培訓工作整體質量的高低，所以要根據不同對象及社會和教育的不同需要，確定不同的培訓目標。培訓的目標一般有三方面的內容：一是掌握教育技術的基本知識和基本技能；二是能夠把信息技術與學科教學進行整合；三是能夠利用教育技術進行終身學習、自我提高，利用教育技術進行教學改革和教育科學研究。這三種培訓目標，實際上就是三種不同層次的定位：教育技術的基本知識和基本技能是基礎；教育技術的應用與創新(主要是信息技術與學科的整合) 是核心; 提高教師的教育技術能力，并使教師能利用技術促進自己的專業化發展，進行教學實踐創新與教學改革實驗研究，這是根本[4]。

根據前文對相關問題的分析和訪談，農村教師傳統教學的能力普遍比較高，但運用現代教育技術支持自己教學的能力比較低，即使是技術比較熟練的教師，對于技術的應用仍然停留在做課件的教育理念上。他們中的大多數，對于現代學習理論和教育理念的理解，通常是零星的, 認為所謂理論是一些空洞的說教，可操作性差，對工作沒有實際的幫助。不過，參加這次培訓的大多數是中青年教師，他們的共同優勢是：有一定的教學經驗，對教育理念有自己的獨到見解，對教育的熱點問題非常關注。因此，他們能夠非常理性的思考新技術和新理念，對于他們認為有用的內容會有很強的興趣和動機。中青年教師學習精力充沛，正處于教師發展的積累和成熟階段，迫切希望通過學習提高自己的教育技術能力。所以我們將培訓目標具體確定為前兩個方面，希望通過培訓，絕大多數教師能達到第二個層次的目標。

2 培訓內容的確定與培訓方法的選擇

根據前文的分析和訪談，我們設計了兩個層次的培訓內容。第一層次的基本內容有信息技術基礎知識、常見應用軟件和編輯軟件(如常用辦公軟件、幾何畫板、Authorware、網頁制作軟件等) 、網絡基礎知識和常見的網絡交流工具等三方面。通過本層次的學習，使教師具備較強的動手操作能力，為今后的教學應用打下技術基礎。第二層次的基本內容是信息技術與學科整合專題，包括信息技術與學科整合基本理論，整合課案例分析與教學設計，整合課的教學實踐。

培訓環境選擇在多媒體網絡教室，教室安裝有傳奇網絡教學軟件，同時安裝學習時常用的各種軟件。在第一層次的學習過程中，我們結合教師日常教學應用，選取典型案例，突出教學內容的實踐性，主要采用任務驅動教學法。“任務驅動教學法”是基于建構主義學習理論的一種教學方法，它強調學員在真實情境的任務驅動下，在完成任務的過程中，在自主和協作的環境中進行學習，最終能完成一個融入了技術的可用于課堂教學的產品。以Word文字處理軟件的學習為例，內容設計如下：通過教案編寫、審閱作文、通知的制作等學習基礎知識與基本編輯操作；通過制作學生成績表、個人簡歷等學習表格；通過班級小報、賀卡制作及試卷模板設計等學習圖文混排；通過數學、化學等試卷編寫學習公式編輯; 通過論文、書籍編排學習長文檔復雜的編輯等等。教學活動可以以協作學習方式展開，采用的具體步驟是：

(1) 欣賞作品案例(激發學員學習興趣) ，分析案例的制作意圖及制作技術。

(2) 學習簡單實例，學員掌握最基本的操作方法。

(3) 制作準備。學員分組確定創作案例的主題(以自己所教學科某單元知識為主題) ，將主題和作品構思寫成文字材料；收集制作案例所需的素材等。

(4) 制作自己的作品。在制作過程中會發現原有知識和方法的不足，在教師指導下擴展知識，如需要插入藝術字、背景圖案、上網查找素材等。在這個過程中，指導教師對學員進行針對性的個性化輔導，以便不同層次的教師都能完成作品。

(5) 作品評價。通過交流展示和討論，讓學員們自己評比，看誰的作品最受歡迎。通過這種方式, 既可以提高學員運用信息技術的水平和審美能力，又可以客觀地評價學員完成的作品。

(6) 完善作品。通過作品評價，學員進一步明確了改進作品的方向，從而開始作品的改進、完善、新的創意等。在這個過程中，學員深化了原有的知識，拓展了許多新的知識，提高了解決實際問題的能力。

第二層次是整合專題的學習，基本理論知識部分與案例分析部分與第一層次內容同步進行，整合課教學實踐則在第一層次學習內容基本結束時進行，在該層次學習中主要采用案例培訓方式。由于學科不同，教學中使用的信息技術也不相同，這就要求學科不同的教師運用不同的信息技術，學科不同的教師就必須具備不同的信息技術能力，以適應不同學科教學的需要。注意到了這個問題，我們根據中小學的課程設置，每門課選取兩、三個優秀整合課教學設計案例進行分析，同時將各學科的整合課教學光盤發放給教師。教師學員以協作小組的形式共同學習案例，總結其中的教學規律，學習信息技術具體應用于教學的方法，并結合自己教學中的實際情況，分析教學內容，選擇教學資源，進行教學設計。教學實踐時，要求學員運用整合課教學設計的思想，準備45分鐘課，在多媒體微格教室進行教學實踐，并將講課過程錄制下來。然后，大家一起對教學實踐分析評價，交流教學設計思想，討論各教學設計中的教學法知識，并對之進行價值判斷。學員本人根據錄像反思自己的教學過程，切身體驗怎樣將理念與技術應用于教學的實踐中，感悟整合課的核心思想。

培訓的方法有多種，各種培訓方法都有其自身的優缺點，為了提高培訓質量, 達到培訓目的，往往需要各種方法配合起來，靈活使用。本培訓在學習不同的教學內容時穿插使用了講授法、演示法、案例法、討論法等不同方法，而且注意運用新課程改革提倡的教學設計模式，如建構主義理論下的教學設計、主題活動課教學設計等。這樣做的目的一方面能夠改善培訓過程，另一方面可以使學員在真實的情境中體會技術給學習過程帶來的支持。

3 培訓指導教師的定位

從前文分析中可以得知，在教育技術培訓中，指導教師的作用不能忽視。培訓指導教師應該采用什么樣的教學模式？教育技術職后培訓的設計應該考慮那些因素？依據哪些理論給予支持？指導教師采用什么樣的方法促進教師學員的可持續發展？這些問題都是培訓指導教師必須考慮的。作為培訓指導教師應該承擔的職能[5]如下：

(1) 為預期行為做示范：根據群體心理學，一個個體本來不具備某些特征，但一旦進入某一群體后就會被這一群體所產生的心理場所磁化，從而產生某些不具有的個性特征行為與情緒，這種效應稱場化效應。產生場化效應的原因歸納起來主要有群體人群的模仿心理、行為暗示、行為傳染、心理感應、從眾行為增強、認同作用和統一意向。作為培訓指導教師，應該營造一種這樣的群體心理場所，首先，在進行培訓時就應盡可能的以建構主義等學習理論為指導，采用信息技術與學科整合的模式授課，這樣就有示范性, 把新的課程理念和需要傳授給學員的知識通過行為暗示示范給學員，利用學員的模仿心理和從眾行為，通過行為傳染達到認同作用，形成統一意向。這種示范性，正是常說的“言傳身教”。這要求指導教師注意：講授教育技術一定要使用教育技術; 所采用的內容傳遞方法一定要“對癥下藥”，要與中小學教師的教育教學活動有機聯系起來，要運用教育技術的教學應用案例進行示范教學。

(2) 營造民主學習的環境：培訓是一種合作, 如果指導教師把握不住這點，就得不到教師學員很好的配合。我們必須對教師學員的反應持兼容并收的態度，本著開放和靈活的原則與教師學員一道發現問題可能的解釋或解決方法。如同在教學中我們主張尊重學生的主體地位，以學生的需求為教學設計的出發點一樣，在教師培訓中，也同樣存在著以教師學員的需要為出發點，尊重教師的主體地位這樣的考慮。要以民主的方式進行導學培訓，讓學員發揮其主體地位的作用，在培訓指導教師與學員之間、學員與學員之間采用相互商量、共同研究、共同討論和共同解決的方式，達到有效的溝通。

(3) 確保實踐和演練機會：根據前文對教師學員的分析和成人學習的特點，要學員們接受倡導的教學理念和技術，并在實際中應用這些理念和技術，必須提供教師實踐的機會。拉爾夫?沃爾多?愛默生說過“生活就是不斷學習的過程，只有經歷過才能夠懂得”，要讓教師學員不斷地“經歷過”，不斷演練和實踐, 直到這種行為變成自覺行為。指導教師要擔當起“督促者”的角色，確保學員的實踐和新的行為的持續演練。

(4) 培訓案例庫資源的建設：指導教師在教學過程中應積極鼓勵與引導教師學員挖掘自己的應用案例，并將這些案例加以整理、完善，組建教育技術培訓案例庫，與全體教師學員共享，實現教與學的雙贏，從而真正促進教師學員充分利用所學教育技術對課程進行整合，全面推動基礎教育的跨越式發展。

總之，營造一個平等的環境，以民主的方式進行導學培訓以及督促他們形成新的行為應該是培訓指導教師重要的定位。

4 培訓效果的評價方法

培訓效果的評價對培訓過程起著控制和指導的作用，也指引和促進培訓工作的提高。培訓評價的定位是鼓勵教師學員、讓教師學員參與體驗。

在培訓過程中，對學員學習情況的評價采用形成性評價方法。形成性評價采取目標與過程并重的價值取向，對學習的效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。培訓采用的形成性評價是教師教育技術能力形成和提高的重要條件，體現了培訓重視教學過程，強調廣大教師的參與和體驗，關注學員在學習過程中的表現，特別是動手能力的形成與提高，使學員的應用能力和創造性得以體現。另外, 通過形成性評價可以獲取反饋信息用以調控培訓過程。形成性評價系統的指標參考《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，如學習態度、合作學習情況、培訓期間創作的學科教學軟件、教學案例，撰寫的相關論文和研究報告設計成果、最終作品展示等。目前，形成性評價系統的指標主要是指導教師通過校園網郵件系統和群體BLOG來獲取。我們正在設計學習過程績效評價網站。培訓結束時，要對培訓工作進行總結，讓教師用自己的作品來進行總結，用績效評價方法對其進行評價，并給出評價的結果，確定培訓是否達到目標，是否發放證書。

參考文獻

[1]喬愛玲,王楠.教師教育技術培訓模式新探[J].中國電化教育,2005,(10):21-22.

[2]顧小清.面向信息化的教師專業發展研究[D].上海：華東師范大學,2004.

[3]何克抗.關于《中小學教師教育技術能力標準》[J].電化教育研究,2005,(4):39

[4]劉世清.互映射培訓：中小學教師信息技術能力培養方案設計與培訓方法創新的實踐探索[J].中國電化教育,2004,(2):23-24.

[5]徐力.關于教師教育技術職后培訓的設計與實踐研究[D].北京:首都師范大學,2006.

Designing and Practising a New Project on Training Educational Technology for Rural Area Teachers

LIU Jing-yi

(Teachers Education Institute, Shanxi Normal University, Linfen, Shanxi, 041004, China)

Abstract：Rural teacherseducation technology training is the key to realize the educational informatization in the wide rural area. Basing on analyzing the situation of teachers in rural and their training needs and according to 《TheEducational Technology Ability Standard for the Primary and Secondary School Teachers (in tryout) 》, the paper designs a kind of educational technology training project that covers ascertaining training aim, selecting training content and training methods, evaluating methods to training effect, making certain the job of the instructors , and so on. The project constructs the learning environments of teachers educational technology and provides workable training methods that can improve teacher's educational technology level and boost the development of education informatization in rural area.

Keywords：Rural Teachers; Education Technology Training; the Integration of Information Technology with Curriculum