經濟學意義上情感性道德教育的學理分析

（一）道德教育的效率問題與經濟學思考的必要性

目前，情感性道德教育的價值在我國日益受到關注。這一方面源于道德教育理論的發展和心理學等相關研究的推進，另一方面則來自道德教育工作者對當前道德教育實效性問題的反思。現階段，我國道德教育的現實功能與期望功能差距較大，其正向潛在功能不能轉化為正向顯在功能;道德教育的投入與實際收效之比不協調;受教育者身上出現的種種非道德行為等使道德教育的實效性問題凸現出來。剖析這些現象，道德教育實踐過程中存在著應然和實然的矛盾，究其原因不一定是“能不能”，而可能是“愿不愿”。這一矛盾表明工具理性膨脹下的道德認知主義教育并不能實現道德教育培養道德人的功能。“知識的道德”并不一定能成為“實踐的道德”，個人道德發展應將以情感為核心的動機系統作為內在保證。因此，情感性道德教育作為一種新的教育范式被提出和倡導，“我們愈發認識到，必須高度重視情感在個體道德形成中的地位和價值，并把強調以情動體驗為基礎，以情感——態度系統為核心，以情感與認知相互影響、促進而發展為過程，從情感素質層面保證人的德性構成的道德教育理念、取向及其實踐操作樣式稱之為‘情感性道德教育范式”[1]。

基于此，提出一個反向問題:情感性道德教育為什么能夠挑戰“傳統的”道德教育并被教育工作者所提倡？從實踐中的實效性問題來看，其中一個關鍵性的因素就是教育效率。教育工作者愈發認識到這種以情感為導向的情感性道德教育相對于傳統的認知性道德教育具有更高的效率，可以產生出更好的教育效果。從這個角度深入，道德教育問題也是具有經濟學意義的問題。道德教育作為培養人的活動，存在著使用哪些資源作為教育投入要素、采用何種方式和技術等問題。這些問題的解決都與效率有關，也就是說怎樣培養才能獲得最大的產出投入比，這是經濟學研究的基本問題。因此，對情感性道德教育進行經濟學的思考是必要的，它可以在新的維度上把握道德教育的對象和道德教育活動本身。

（二）道德教育是道德生產過程和社會人的加工活動

簡言之，道德教育就是培養人的道德、德性的活動。從經濟學角度思考這一教育活動，它呈現出與物質生產過程的基本流程相一致的一面:教育過程的開端為教育投入，投入要素包括物質要素和精神要素，投入的結果直接產生教育成果，或稱教育內部效益。而與物質生產過程不同的是，教育過程從本質上講是精神生產過程，它的成果或效益都體現在人性的提升和人力的增值上。因此，相對于物質生產過程，道德教育過程的特殊性就在于:它是道德生產過程，它的成果或效益體現在個體道德（包括道德意識和道德行為等）的產生和發展上。

“人總是要過一種有德性的生活，否則人與動物之間便沒有什么實質的區別。德性是人性的核心。”[2]長久以來，道德被視為是將人與動物相區別的重要標志，是人的社會性特征。人作為社會存在，首要的是道德的存在者。正如孟子所言:“無惻隱之心，非人也;無羞惡之心，非人也;無辭讓之心，非人也;無是非之心，非人也。”（《孟子?公孫丑上》）因此，道德教育之所以重要是因為它使生物人獲得道德而成為社會人。當道德教育過程被看作是道德生產的過程時，從教育投入之前的生物人到投入結果的社會人，這之中就暗含著對“人”的“加工”。從這個意義上說，道德教育是一種社會人的加工活動。

在經濟學意義上界定道德教育，將其視為道德生產過程和社會人的加工活動，這并不意味著道德教育被“經濟”化或功利化。相反，在這個意義上，道德教育的實質被清晰地呈現，道德教育的工具性和價值性在新的維度上獲得統一。

（三）情感是一種稀缺的社會精神資源

一般意義上，人們對資源的理解只限于自然資源，認為資源就是一種自然存在物或能夠給人類帶來財富的財富。從經濟學意義上講，資源是指為了創造財富而投入到生產活動中去的一切要素。馬克思在《資本論》中指出，勞動和土地是財富兩個原始的形成要素。因此，經濟學意義上的資源，就其組成而言，不僅包括自然資源，還包括人力、智力等社會資源;從資源的工具性看，它具備形成財富的功能。如此看來，作為人所特有的情緒體驗，情感要被認定為一種資源或者說人力資源的一部分，就應當具備形成財富的功能。隨著現代科技的迅猛發展和物質生活水平的不斷提高，社會生活中人們對彼此的精神需求顯得日益重要。“情緒、情感是人類精神生活最重要的組成部分，是人類經驗中最親近的體驗，也是人類行為中最復雜的感受。”[3]人與人的情感交流使個體獲得親情、友情、愛情等，它們常被視作個體獨有的精神財富而呈現出其對于個體人生的價值。從這個意義上講，情感滿足了個體的某種精神需要，情感交流為個體創造了某種精神財富。

稀缺性是指社會資源的有限性，即社會提供的資源少于人們想擁有的。“正如一個家庭不能給每個成員想要的每一件東西一樣，一個社會也不能給每個人以他們向往的最高生活水平。”[4]從歷史唯物主義的角度看，在特定的歷史階段和社會條件下，個體的時間與精力總是有限的，人與人之間的情感交流也是有限的。在一定的時間里，個體之間的情感交流總是限制在特定的對象、環境之中。情感作為資源所面臨的這種客觀限制使得其顯現出絕對的稀缺性。另一方面，作為共有資源的情感雖然不具備排他性，即一個人不能阻止別人享有這種資源;但它具有競爭性——一個人使用這種共有資源就減少了其他人對它的享用。情感資源的競爭性使得它具有負外部性:由于個體之間的情感交流總是限制在特定的對象、環境之中，所以，同一時間里，當一個人在另一個人身上獲得情感資源時，他影響或降低了其他人從那個人身上獲得情感的數量或質量。從這個意義上講，情感是相對稀缺的。

因此，情感作為社會精神生活的必需品，是顯現于人與外界交流中的一種稀缺的社會精神資源。這一認定旨在從新的角度強調和把握情感對于人的價值，情感性道德教育范式的提出也正是基于情感的這種價值。

（四）基于經濟學意義的情感性道德教育研究構想

通過上文分別對于道德教育和情感的經濟學思考，嘗試將二者在經濟學意義上相結合是可能的。情感性道德教育在一定程度上正好體現了這種結合，當我們把道德教育看作是道德生產過程和社會人的加工活動時，情感就成為完成道德生產和社會人的加工所必備的極為重要的教育資源。這種認識嘗試從經濟學意義上將情感性道德教育理解為:教育者借助于一定的教育情境，進行的以情感要素為主要教育投入，以充分發揮情感的資源效用為主要途徑，致力于培養受教育者高尚道德情操和道德行為的道德生產活動。其中，對道德教育效率問題的關注是從經濟學意義上研究情感性道德教育的出發點。需要說明的是，這里所追求的效率并不等于速度或數量，而是質量層面的，是關注如何盡可能在有限條件下使受教育者獲得更高的道德水平。

情感作為一種教育資源投入到道德生產過程中，它至少從兩個層面影響著道德教育的效率，這是從經濟學意義上研究情感性道德教育的切入點。首先，情感對道德教育具有本體效價，是一種“原材料”，體現為教育者和受教育者在道德教育活動之初自身攜帶的情感性因素。一方面，教育者與受教育者以怎樣的情感態度進入到道德教育活動中直接影響著道德教育的效果。另一方面，雙方的情感交流，即這些情感性因素在教育過程中的接收與表達，使得情感資源凸現出稀缺性。以學校教育為例，在情感投入的前提下，教師很難在有限時間里將情感充分傾注于每一位學生，同時學生之間的情感交流也被限制在一定的范圍內。因此，采用何種方式或采取何種方法盡可能減少這種稀缺性帶來的負面效應，即最大限度地實現教育者與受教育者所投入的情感資源的效用，關系著道德教育的效率。其次，情感作為一種教育資源，它對道德教育還具有工具性意義。教育者和受教育者的情感性因素不僅在雙方的情感交流中不斷產生新質而獲得發展，它們還直接參與其道德認知、行為、評價、信念的活動，并通過作用于這些活動而成為受教育者道德發展的內在保證。情感在個體道德生成中所具有的激化動力、放大增益、評價選擇等作用必定影響著道德教育的效率。在一定意義上，道德教育的效率水平正是取決于情感資源的這些工具性能的發揮程度。所以說，從道德教育的效率出發，運用經濟學的方法探究:情感性道德教育中教育者傾注怎樣的教育情感、創設怎樣道德教育情境、利用哪些教育工具、采用何種方式、如何積極引導受教育者情感態度的變化以及引導受教育者情感態度產生怎樣的變化等問題，就是研究如何在有利的道德教育情境中實現情感資源的優化配置和充分利用的問題，這歸根結底是關于如何更好地實現道德教育培養“道德人”的問題。

對情感性道德教育進行經濟學的思考和研究并不是要將經濟學的觀點強加于它，而是基于道德教育實踐反思本身所體現的經濟學思維和規律，去探究提高道德教育效率的可能途徑。這既是情感性道德教育與經濟學邏輯一致性的體現，也是教育理論研究始終以教育實踐為出發點和歸宿點的保證。因此，在經濟學意義上研究情感與道德教育的關系、情感對教育效率的影響以及情感作用機制的實現等，對于從新的維度上認識和把握情感性道德教育具有積極的理論意義和實踐價值，值得期待。

參考文獻:

[1]朱小蔓．情感德育論[M]．北京:人民教育出版社，2005:63．

[2]石中英．教育哲學導論[M]．北京:北京師范大學出版社，2004:299．

[3]朱小蔓．情感教育論綱[M]．北京:人民出版社，2007:18．

[4]曼昆．經濟學原理[M]．梁小民，譯．北京:生活?讀書?新知三聯書店，1999:4．

【鐘曉琳，重慶師范大學教育學院2006級碩士研究生，主要從事教育基本理論研究。重慶，400047】

責任編輯/趙 煦