英語網絡閱讀焦慮及模糊容忍度的相關性研究

孟凡茂 于秀金

【摘要】該研究采用了三個不同的量表,收集了109名非英語專業學生的英語測試焦慮、模糊容忍度以及英語網絡閱讀成績的有關情況,然后利用社會科學統計軟件包SPSS(11.0版本)對所得的原始數據進行處理與分析,所得結論如下:英語測試焦慮、模糊容忍度和閱讀理解總成績之間呈兩兩顯著相關;其中,焦慮與閱讀成績、焦慮與模糊容忍度之間呈顯著負相關;模糊容忍度與閱讀成績之間呈顯著正相關。

【關鍵詞】英語網絡閱讀;焦慮;模糊容忍度

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)08—0046—05

一 引言

隨著多媒體和網絡技術的日益普及,以學生為中心的多媒體網絡英語閱讀教學模式逐漸發展起來,這是對傳統閱讀教學的繼承和發展。網絡英語閱讀的高時效、大容量、多層面以及無時域限制的特點能夠激發并強化學生的英語學習興趣,幫助學生形成有效的英語閱讀學習策略,發展學生自主學習的能力和合作能力。英語閱讀理解體現為一種復雜的認知心理過程,是主動積極地獲取信息的創造性行為,閱讀過程模式主要有三種:自下而上、自上而下、交互式。在自下而上的閱讀模式中,閱讀是從小到大、從下往上地進行辨認和感知的解碼過程,是一個靜止被動的接收過程,閱讀能力只和文章的難易和語言能力的強弱有關。自上而下的模式是指:在閱讀過程中讀者根據已有的語音、句法和語義知識以及有關的背景知識(圖式知識),利用從材料中獲得的各種信息,有選擇地捕捉最有意義的語言提示,進行一系列的推斷、預測、驗證和修改。在交互式閱讀模式中,閱讀過程是讀者與筆者、讀者與語言信息之間雙向互動的過程,是讀者采用自下而上和自上而下相結合的方法提取、激活已有的知識,對閱讀信息進行加工、吸收并進行意義重構的過程。在網絡英語測試中,閱讀理解成績的高低直接影響總成績,閱讀理解成績的優劣除了與學生本身詞匯、語法、以及題目所涉及的文化知識相關外,還與學生的認知水平、情感因素密切相關,后者主要表現在學生閱讀網絡英語材料時所體現出的焦慮度和模糊容忍度。

語言學習焦慮主要指學生需要用外語或第二語言進行表達時產生的恐懼或不安的心理。語言焦慮分為情境型焦慮和特質型焦慮。情境型焦慮是面對某一特定情形或事件而產生的一種心理狀態,這種焦慮心理可能隨著時間的流逝而消失,但并不是所有的學生都能克服焦慮。如果語言學習反復給學生帶來焦慮,則焦慮可能變成一種品質或心理素質,一旦焦慮形成一種品質,就會對語言學習造成嚴重影響。焦慮與語言學習之間的關系非常復雜。雖然有些研究者發現一定程度的焦慮有助于學習,因為焦慮可以使學生保持警覺,但大多數學者對焦慮的正面影響持懷疑態度,他們認為焦慮的影響是負面的,使學生保持警覺的是緊張或集中注意力,不是焦慮。早期研究表明:焦慮與學業成績、水平考試成績、口頭和書面表達能力、自信心、自尊心之間都存在負相關關系。而且,焦慮給語言學習造成惡性循環,因為焦慮導致緊張和害怕,緊張和害怕浪費精力和注意力。這樣用于思考和記憶的能量就相對減少,語言儲存和輸出效果降低,從而進一步增加導致焦慮的可能性。只有克服這些情感障礙,語言學習才會更加有效地進行。模糊容忍度又稱“語言自我”,“自我界限”或“認知彈性”[1][2]。在習得者對特定語言學習事件做出反應的環境中,模糊容忍度實際是指個體對模糊情景或清晰界線劃分缺乏的接受程度;很多研究表明,“具有中等模糊容忍程度的習得者在二語習得中更具持久性,且其成績好于模糊容忍度低的習得者成績”[3][4]。學生在閱讀網絡英語材料時,經常處于模糊情景中。這些模糊因素包括:生詞、不熟悉的句型和語法項目、對材料所涉及的文化背景不了解,感到各種線索錯綜復雜、缺乏條理、難以理順,以至于感到很難把握中心意思,于是陷入了混亂情景中。處在這些模糊情景之中,個性不同的學生會產生不同的焦慮度,模糊容忍度不同的學生會有不同的表現。

二 研究方法

1受試對象

此次測試的對象是某師范學院一年級六個不同系院的115位學生,他們來自全國十六個省、市、自治區。這些學生都是以漢語為母語,年齡從18 到20歲,在進入大學之前,他們至少在中學學習了六年英語。

2 研究工具

在本次調查研究中, 涉及到具體的、可比較的三個變量包括:受試者的英語測試焦慮度、模糊容忍度和受試者具體的閱讀技能及整體閱讀技能。

(1) 焦慮測量

本項目采用了一份Likert 式“五點”調查量表,這是因為它有三個明顯的優點。首先,對這項研究來說,自我匯報方法令人相當滿意。雖然學生自我匯報測量所得答案的可靠性以及受試者可能會提供社會可接受的選項傾向,但是,Levitt[5]認為,就焦慮的測量來說,社會期望值的影響是最小的,這是因為焦慮是受試者所具有的一種影響,而不是一種信仰或主張;其次,在其它語言學習研究中,也大量地使用了焦慮測量表,并且得到證實,這種方法是相當可靠的;第三個原因是出于對實用的考慮。

制作問卷調查表時,筆者首先問及了一部分學生,取得了他們對英語考試焦慮的第一手資料。隨后,又參照幾種可以利用的焦慮測量方法,主要是Horwitz[6]的外語課堂焦慮量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale,FLCAS)和法語課堂焦慮量表(FCAS)。形成于1975年的FCAS,可能是首次設計的焦慮測量表,特別是對于外語學習者焦慮的測量。在做出英語考試焦慮量表(ETAS)之后,筆者又進行了一次嘗試性的實驗,以使它更能適用于該研究。本次試驗中也包括一個修改過的FCAS量表,這一量表的納入不僅僅是為了評估受試者在英語網絡測試中的焦慮達到什么樣的程度,更為重要地是為了比較和對比新做出的英語考試焦慮等級。這樣,就可以估算新標度的有效性和可靠性。在對FCAS的修改過程中,“法語”一詞被換成了“英語”。譬如說,原版本中“一旦參加法語網絡考試,我就感到緊張、茫然”改為“一旦參加英語網絡考試,我就感到緊張、茫然”。另外,等級計量表七點式改為五點式,即“極同意,同意,有些同意,中立,有些反對,反對,極反對”改為“完全同意,贊同,既不同意也不反對,不同意,堅決反對”。分數越高則表明焦慮程度也越高。

(2) 模糊容忍度測量

Ely 的“第二語言模糊容忍度量表”[7]是專門為語言學習所設計的。本量表有12個調查項目,選項是按照Likert的量表格式,每個項目有4個選項。總分表示學習者所顯示的一般容忍度/非容忍度,其等級范圍可從12 到48。得分越高,外語學習者的模糊容忍度也就越高,問卷調查表原本是用英文寫的。在該研究中,選擇使用了二語模糊容忍度量表(SLTAS),這是因為它專為語言學習而設計的。并且對該量表做了與ETAS相類似的更改,以適合目前特定的研究情況。同時問卷項目的答選項改為五個,等級范圍從12 到60。同樣,得分越高,外語學習者的模糊容忍度也就越高。

(3) 閱讀理解力測試

在該研究中,筆者采用了2008級大學英語期末測試試題中閱讀理解部分作為因變量,全部在網絡上進行測試。在原考題中,閱讀理解題包含二部分,第一部分里有三個段落,第二部分一段。第一部分屬于選擇題,而第二個部分要求簡短回答問題。為了方便和一致起見, 研究只取用第一部分。這樣,本次閱讀理解測試中一共有十五個問題(每個段落五個問題),總分為30分,其中識別題7個,推理題8個。受試者們在本次網絡考試中將面臨著真正的壓力和焦慮,換句話說,受試學生將被置于真實的測試情景之下,這將有助于探得三個可變量的真質,特別是英語閱讀理解考試焦慮的真實情況。此次研究由考試本身來控制,研究中,只對受試者在閱讀理解中需要把握具體細節的技能所產生的焦慮影響與受試者閱讀理解中只能依靠推斷技能所產生的焦慮的影響相比較。閱讀理解測試結構如下:

3 研究步驟和測試計分

ETAS 和SLTAS分別在測試前一周課上進行,讓受試者二十分鐘內完成。同時,還告訴他們,問卷調查表是試驗調查的一部分,勿需為答案的正確性擔心,他們所要做的只是填寫他們的真實經歷。而且,研究者還向參加者詳細講解了填寫問卷調查的方法,以免研究之初就產生不必要的誤解。至于閱讀理解測試,在最后的網絡考試后,我們對受試者的答卷進行整理分類并打出分數。因此,每位受試者具有三個分數:ETAS,SLTAS 和閱讀理解測試的得分。

焦慮問卷調查表以如下方式進行計分。對于問題的陳述是肯定的,譬如:“我在正式的英語網絡考試期間感到輕松自如”的受試者,“完全同意”的給1分,“贊同”的給2分,“既不同意也不反對”的給3分,“不同意”的給4分,“堅決反對”的給5分。對陳述是否定的問題,例如:“我參加正式英語網絡考試時,從來沒有自信心”的受試者,計分正相反。分數越高表明焦慮程度也越高。標度內的條目總數是14,因而最大數值就是70 分。所有SLTAS中各項都是以否定的方式陳述的,譬如:“當我讀網絡英語材料時,如果不能完全理解它的意思,我就會覺得煩躁”。選擇“完全同意”的受試者給1分,“完全反對”的5分。因此,分值越高,說明受試人的容忍度也就越高。在網絡閱讀理解測試中,每個正確答案計2分。一共15個問題,最大分值就是30分。另外,對每位受試者識別題和推理題也進行了計分(前者最高分是14 分,后者16分)。這樣,對于閱讀理解而言,每位受試者就會有三個得分:總分、識別題分和推理題分。

4 數據統計與結果分析

統計分析主要由SPSS(社會科學統計軟件包)來完成,版本為11.0。在115個受試者中,6位同學未被計入,這是因為他們未能完成所有的項目,所以只對余下的109 位受試者結果進行了分析。在對數據進行處理和分析之前,對方法的可靠性也進行了分析,如下所示:

.8154,.7676 和 .8342 都是最能說明問題的數字,它們表明了本研究中所采用的量表和測試非常具有可靠性,并且由此得出的結果也是完全可以信賴的。將受試者的閱讀理解測試得分與他們最后一學期的英語考試得分進行比較,就可以得出以下的結果。109位受試者對比的相關系數是 .813,并且,在 .01狀態下的相互關系是有效的。結果證明,閱讀理解測試已經有效地檢驗了學生的能力。

(1) 研究問題一

中國大學生參加英語考試時,焦慮達到了什么樣的程度? 在語言學習過程中,學生必然產生的模糊容忍度,或者非模糊容忍度又能達到什么程度? 在網絡閱讀理解測試中,他們做識別題是否要比做推理題得分更高?要回答第一個研究問題,通過表3就可以看出學生的四種得分的平均值和標準差。這些得分就是ETAS和SLTAS的得分,以及做識別題和推理題所得的分數。

通過表3我們可以看出,焦慮的平均分值是40.60(標準差為7.989),稍低于1470的計分連續統的中點(中點為42)。這說明大學生在英語考試中所經受的焦慮程度不大。通過此表所得到的結果也表明,模糊容忍度得分是32.77(標準差為 7.024),這個分值同樣也稍低于12-60的計分連續統的中點(中點為36),這就表明,學習者沒有處在連續統的上限或下限。這就意味著,中國的大學生不會顯示出高度容忍,這種容忍往往會導致學習者們毫不遲疑地接受新的語言構成元素;另一方面,他們也不會展示出高度非容忍,這種非容忍往往會妨礙他們的語言學習過程。在這兩種情況下,標準差相對都略高(>7.000)。這表明,本調查研究中,個體之間所展現出的焦慮度及模糊容忍度的差異是很大的。

關于研究問題一中的最后部分,我們很容易地就能從表格中得出這樣的結論:學生做識別題比推理題要好些,這是因為他們在前類問題上平均得分略高(10.38 vs.7.849),盡管這類問題比后類問題總分稍低(14 vs.16)。通過對學生做這兩類問題時得到的正確答案的百分率進行比較,我們也可以得出如下表4中所示的結論(74.12% vs.49.06%)。結果表明,在這三類問題當中,推理題是最難的,而識別題是最容易的。換句話說,比起具體的細節閱讀,推斷閱讀對同學們來說是一項較難掌握的技能。

通過計算ETAS 和SLTAS中各項得分,并分別計算他們的平均分,學習者表現出的總焦慮和模糊容忍度就足以得到證明。現在,我們再來看一看兩種標度中各單項得分。這些得分表示了該項特定情況下學習者的焦慮/模糊容忍度。其變化范圍可以從1到5,而且,在這種情況下,得分越高,學習者的焦慮/容忍度同樣也越高。

表5 向讀者展示了包含在英語網絡測試焦慮標度內的所有各項分值。在網絡考試以后,我們發現分值的變化范圍是2.19—3.74 。因為研究發現分值范圍不是在4—5 之間變化,也不是在1—2 之間變化,所以可以這樣斷言,在該標度各項中所描述的能引起高度焦慮的網絡英語測試環境是不存在的,也不存在能引起非常低度焦慮的網絡英語測試環境。換句話說,該標度內所有各項使受試者的焦慮程度是在2.19—3.74之間變化。

表6向讀者展示的是包含在SLTAS中的模糊容忍度各項的分值。對這些分值初步進行分析就可以看出,其變化范圍是在2.30 與3.17 之間。因為4—5 之間沒有分值,所以可以這樣斷言,要應付的上限模糊容忍度條目中所描述的語言學習情景是根本不存在的。換言之, 所有的模糊容忍度條目會引起學習者某種反應形式,這種形式在模糊容忍度/非模糊容忍度中的變化范圍在2.30 與3.17 之間。

(2) 研究問題二

中國大學生的焦慮是否與他們的網絡閱讀理解總分有關呢? 這種關系是正相關還是負相關? 學生的模糊容忍度與其網絡閱讀理解力之間的相互影響又如何?學生對英語測試所產生的焦慮是否與模糊容忍度有關?為了描述焦慮、模糊容忍度和閱讀理解力三者之間的相互關系,研究者將這109位受試者的ETAS、SLTAS和閱讀理解測試三項得分聯系在一起。表7是這三者比較結果一覽表。

此表告訴我們,學生在英語測試中存在的焦慮與他們的網絡閱讀理解成績有很大關系,而且,這種相互關系是負相關的。結果表明,考試時學生越是緊張,其閱讀理解成績也就越低,或者說,學生的成績越差,他們在閱讀理解考試中就越緊張。這樣,我們必須提出一個令人將信將疑的觀點,這是因為焦慮與閱讀理解力之間的關系不一定是偶然的。一般認為, 焦慮的個體往往要經受一種既有意識又令人不快的影響,這一影響嚴重地減緩了有效的認知過程。但是,焦慮的增加是否會引起閱讀理解力的降低,或者焦慮的增加是否是由于閱讀理解力的減弱而造成的,這一點仍無定論,焦慮程度高或許是語言學習問題的結果而不是語言學習問題的起因[8],因而這兩個變量極有可能相互關聯而又相互依賴,而且兩者之間的關系是雙向的。

**相關系數達到0.01 視為顯著(2-tailed);*相關系數達到0.05 視為顯著(2-tailed)

然而,可以這樣斷定,網絡閱讀理解考試中,焦慮會降低學生的考試成績,不論學生還是老師都應設法減小這種焦慮。因此在某些情況下,焦慮完全可以影響到學習者的閱讀理解能力,而且,在某些特定的情景下,閱讀又會引發焦慮。這一結論的后半部分與Horwitz 和Young 的結論不謀而合[9],而Scarcella[10]發現,不僅言語任務會引起焦慮,寫作、閱讀或者視聽都會產生恐懼,恐懼程度的高低這取決于學生。

同時,表7也說明,學生在語言學習過程中所具有的模糊容忍度與他們英語閱讀熟練程度之間存在著一種非常顯著的正相關。其結果表明,對于中國的學習者來說,在英語閱讀中某種程度的模糊容忍度是必要的。這也許是因為學生對于英語寫作體系及文化材料不熟悉,而且某種程度的容忍度有助于促進他們的閱讀活動,并激勵他們進行大膽的猜測。通過表7同時也驚奇地發現,在外語學習過程中,英語測試焦慮與模糊容忍度之間存在著相當密切的關系。這些數字強有力地說明了:在外語學習過程中,焦慮與模糊容忍度是緊密相關的兩個因素。同時,他們之間負相關的關系也意味著,較低程度的模糊容忍度往往會使得語言學習者在語言學習過程中深感焦慮;反之,焦慮程度的增加通常會使語言學習者在語言學習過程中的模糊容忍度降低。本結論證實了Oxford 的觀點[11],與Horwitz 研究結果也不謀而合[12]。這一發現對大學英語教學也許有直接的啟示。通過發現恰當的方法,適度地培養學生的模糊容忍度,教師就能使他們的學生更加有效地應對語言焦慮。

三 結語

通過對中國大學生中存在的英語測試焦慮程度、模糊容忍度和他們在網絡閱讀理解中的得分這三者之間的關系進行研究,結果顯示:在英語網絡閱讀測試中,中國大學生會遭受適度程度的焦慮,而且,在英語學習過程中,他們所經受的模糊容忍度也稍稍低于中點。通過對推理題的得分與識別題的得分進行比較得知,學生做這些問題得到的成績是截然不同的,而且,比起具體的細節閱讀技能而言,閱讀推斷技能是一項極為難以掌握的復雜的能力。通過對ETAS 和SLTAS個體項目平均得分計算表明,在這兩種量表中,學生所表現出的完全上限或下限的焦慮度或模糊容忍度是不存在的。

經過調查研究焦慮、模糊容忍度和閱讀理解三者之間的關系,筆者將ETAS、SLTAS和理解力測試的得分放在一起進行比較,結果發現這三個變量是密切相關的。焦慮對學生的網絡閱讀理解成績呈負相關,而且,在網絡閱讀理解測試中,模糊容忍度相對高的學生,其成績也會略高。在0.01 數值狀態下,ETAS和SLTAS 之間得分的相關系數是-.505,這一數值有力地說明:在語言學習過程中,焦慮和模糊容忍度密切相關的兩個因素。對于教師來說,在學生的語言學習過程中,應想方設法去培養并提高他們的模糊容忍度,從而減輕學生的焦慮程度。