警惕語文課堂探究教學的誤區

探究教學作為新課程倡導的一種學習方式廣泛流行，但在教學實踐中，出現了一些偏差。

探究的范疇不明確

許多語文教師把培養學生的語文探究能力誤解成為“任意的延伸和拓展”,讓大量非語文的內容涌進課堂，把語文課上成了政治課、地理課，出現了“荒了自己的地，搶種別人的田”的現象，忘記了語文是姓“語”的。語文課程的任務是培養學生語文素養。語文素養不是文化素養，不能將語文課程的任務外延到無限擴大的大文化范疇。語文學科雖然有“綜合性”、“社會性”特征，值得探討研究的內容很多，但語文學習應是從語言出發理解主題領悟精神，然后進一步學習語言的一個基本過程。無論怎樣探究，語文教師都要注意準確的界定學科知識范疇，仔細研究探究學習的方向，為語文教學服務，為學生搭建一方提升語文素養的平臺并使他們找到愛上語文的理由。

探究的要義不理解

有的語文老師狹義理解探究的要義，總是把探究和討論劃等號。實際上，探究活動包含了個體思考、師生和生生研討，這種綜合的思維碰撞與交流方式把學生個體的自我反饋、學生群體間的信息交流、師生間的信息反饋與交流，及時而廣泛地聯系交匯起來，形成一個多層次、多通道、多方位的立體信息網。它使學生通過自主和合作學習實現相互啟迪、相互助力，讓不同智力水平、認知結構、思維方式、認知風格的學生實現“互補”，從而達到共同發展。并且，這種方式還加強了學生間的橫向交流和師生之間的縱向交流。因此，“探究”是以學生自主學習為中心內容的相互研討活動，表演作秀的“花架子”教學，故設圈套問題引導不是探究。

探究的內容不實用

許多教師引導學生探究的內容過于唯美或高深，探究的結論從理論上和現實生活脫節嚴重，讓只有中學生活經歷和知識儲備的學生無從把握。長此以往，學生找不到探究的快樂便失去了探究的興趣。要真正的學好語文，必須有學、有思、有用。學語文有學、有思的過程就叫語文探究。而探究的內容和目的則應該“有用”，能讓學生覺得對語文知識的學習能對現實生活產生幫助作用。科學探究及探究對應用于生活的科學性應該是探究教學的“神”。所以探究語文學問要和社會實際相結合，要理論聯系實際，服務民生，不能空談，要活學活用。

探究的途徑不豐富

有些教師受傳統教學思維的影響探究教學淺嘗輒止，不講究課堂教學的開放與創新，不研究教材特點，不講究教學策略，導致了課堂探究教學的途徑落入膚淺與俗套。教材不是一本“死書”，對于教師而言需要的不是去教教材，而是運用智慧通過靈活多樣的形式與方法努力吸引學生探究出“活”的教材資源，使課堂教學真正“動”起來。語文教學就可根據教材內容的特點，該表演的表演，該辯論的辯論。易中天說：“為了避免收視疲勞，在必要時設置懸念，拋出問題，還要有出彩的語言，或者要有‘包袱。”探究教材不僅不限制教師開展創造性的教學活動，而且鼓勵教師大膽創新，教出特色，智慧的預約一些精彩，想方設法探索出形式多樣的激趣探究途徑和方法。

探究的過程不實在

讓學生在自主探究的基礎上合作學習，是提高探究學習能力的重要形式。然而，老師為了趕進度，或擔心學生的探究“天馬行空”，難以駕馭，往往在短短的幾分鐘“合作探究”后，便開始越俎代庖，導致探究不能建立在學生獨立自主的探究基礎之上。另外，“交流少”的現象也制約著課堂探究教學的效率提高。有的老師缺乏對所有成員的關注，讓交流活動成了少部分優秀同學的獨角戲，而更多的同學淪落為觀眾。表面上看，探究的環節有了，可事實上探究僅是象征性的。蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。”教師應對合作探究加強有效的組織和指導，既鼓勵學生積極思考和發現問題，也努力營造合作交流的氛圍，敏銳地捕捉學生探究學習中的閃光點，及時給予鼓勵和肯定，激發學生本能的探究欲望，讓他們在探究交流中體現自身的價值。

探究的結論不個性

鼓勵創新，關注學生個性，是提高學生探究能力的重要途徑。但有些老師往往是“統一多，個性少”，在探究活動中不給學生足夠的“自由度”，強行將學生的思維和自己的思維“并軌”。這不僅妨礙了學生富有個性的學習，甚至成為另一種形式的“注入”。因此，教師在探究活動中，要關注學生的個體差異，為學生創造發表意見的機會，展示學生個性，促使每個學生都得到最充分的發展。每個教師都該明確：學生的能力不是教師“規劃”出來的。當然，“個性”探究并不是主張老師對探究活動不加以引導，完全任其自為。探究性學習強調學生的能動參與，但不排斥教師的學習指導。在語文初學階段，教師不僅要提供一些精心設計的問題讓學生去研究，更要教授探究的方式、方法和策略，幫助學生建立科學的探究學習方法。

※（注：本欄目三篇論文均為全國中語會立項課題“新課程背景下語文閱讀課型研究”論文。）

高志剛，教師，現居江蘇連云港。