高中語文選修課程有效實施的兩個問題

鄭文彬

一、選修課，誰來選？

《廣州市普通高中語文新課程實施情況的調研報告》指出：“新課程實施三年，還未出現讓學生自主選擇學習的課程，選修還基本處在‘統一和‘限定的狀態中。本次調查，有94%的教師所在的級組的選修課都是按原教學班集體選修，其中80.19%是按原教學班集體選修，全級同時開設規定的模塊。”本來，選修課，學生應該有選擇的自由。但是，許多學校由于硬件和軟件方面的問題而統一規定幾門選修課，學生失去了選擇的自由。已開設的選修課程多是與高考有關的課程。比如，在一些學校里，《唐詩宋詞元散曲選讀》就成了高考詩歌鑒賞專題的訓練材料，《唐宋散文選讀》就成了高考文言文閱讀專題的訓練材料。就這樣，選修課成了“統修課”，成了貼上選修標簽的“必修課”，成了高考輔導課。出現這種狀況，與一些學校和教師沒有明確選修課程的意義有關。

《課程標準》指出：“高中語文的教學，要在保證全體學生達到共同目標的前提下，充分關注學生在語文學習中面臨的選擇，努力滿足其學習要求，支持其特長和個性發展。”《課程標準》還對課程設計解釋道，選修課“更應該致力于讓學生有選擇地學習，促進學生有個性地發展”。“個性發展”是實現選修課意義的關鍵詞。現代社會發展規律告訴我們，現代教育只有堅持全面發展的個性觀，培養具有豐富個性的人，才能適應現代社會的發展規律，促進社會的全面進步。發展心理學研究表明，學生個體之間的身心差異在中學階段越來越明顯。新課程開設選修課，是為了適應高中生的個體差異，是為了促進他們的個性發展，是現代社會中人的發展的需要。可見，開設選修課，意義重大。

要有效實施選修課程，學校不能只考慮學校條件和教師狀況而不顧學生的需求。為此，學校應不斷強化教師的課程意識，積極創設教師專業發展的條件。學校應建立選課制度，建立輔導員制度，編寫選課指導手冊。教師要做好選修課的介紹，讓學生充分了解所開選修課的主要內容和特點，幫助學生認識自我并規劃自我，幫助學生選擇適合自己的課程，督促學生制定學習計劃和個人課程表。事實證明，建立有效的選修課制度，讓學生行使選課權，對學生的發展非常有益。反之，“如果我們的課改在選課制方面事實上只玩假的，當游戲，并不把它從真正意義上加以實施，那么它的后果將是十分嚴重的。對學生、對老師、對社會來說，這也是一種環境污染……它是一種心靈的污染，教育人格的背離，它的治理要比生活中的環境污染困難得多”。（倪文錦：《選修課：追求、困惑與反思》）

需要注意的是，學生擁有充分的選擇權的選課有時只能滿足學生片面學習的需求，這對學生的個性發展也會不利。特級教師王土榮發現，受學生歡迎的前三位語文選修課是：說話藝術，影視欣賞和小說閱讀。備受學生冷落的選修課是：《論語》選讀。當問及選課理由時，許多學生說前三門學起來輕松有意思，后一門難讀沒意思。人類學家認為，人的個性發展既要受自然化條件制約，又要受社會化條件制約。語文選修課程創設了自由化空間，卻忽視了社會化空間的建構。如果過于強調學生對選修課的選擇權，就會漠視學生選修課程的社會價值，就會對學生“個性發展”產生不利影響。美國的高中選修課程就有許多限制，如“教師擇優推薦”“被確認為資優”等，如果某學生選修一些高難度的具有一定學術價值的課程，將被看成該學生的一種榮譽。我們既要給學生選課的自由，又要在一定程度上限制學生選課的權利，如何把握好這個度？這個問題值得深思。

二、選修教材，如何處理？

《課程標準》明確提出高中語文選修課程設計的五個系列：“詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字運用、文化論著研讀。”根據這五個系列，一些出版社出版發行了各自的選修教材。人教版有16種，蘇教版有16種，粵教版有15種，語文版有14種，山東版有11種。與以前的教材相比，這些教材編寫理念新，編制方式靈活，內容具有時代性，編者也考慮了學生的興趣與心理需要。這些教材對選修課程設置，對語文教育的整體發展，都有著積極意義。如此多的選修教材擺上了語文選修課的“餐桌”，讓語文教師和高中生這些饑餓者感到豐盛無比。但是，課業負擔本來就重的高中生要把幾個系列的都“吃”下去，時間不夠且不說，消化吸收上就有很大的困難。

學生“吃”不了消化不了，語文教師呢？也難。五個系列的選修教材，每個系列都可以從不同角度開出內容不同的模塊，五個系列中有三個系列是以兩種不同內容方式并列構成，每個模塊內容又具有很大的彈性。有些選修教材上的文章，就是一些專家、學者的最新研究成果。教師要消化這些成果，也需要一個過程。可見，選修課程內容雜而多，課程目標難把握。盡管如此，但選修課程不能沒有教材。怎么辦？

1． 精選教材。教師如果覺得自己課程開發能力不強，可以采用這種方式。一些出版機構開發的選修課教材，均按照課程標準規劃的五大系列組織力量編寫，在各系列下設若干模塊，一個模塊一本教材。這為教師開設選修課提供了較豐富的選擇資源。因此，教師可以根據課程目標要求、學校條件、學生實際和自身特點選擇教材。

2． 改編教材。這種做法對教師的要求較高。教材改編涉及的因素很多，如目的因素、內容選擇因素、內容組織因素、學習經驗因素和學習資料因素。目前高中語文選修課程的改編主要發生在內容組織和學習資料兩個環節。一方面體現為對教材內容的重新組織（如刪減調換），另一方面體現為以教材提供的某一內容為中心，進行課程拓展即學習資料的拓展。教師要把這兩方面結合在一起來改編。比如，粵教版的選修教材《唐詩宋詞元散曲選讀》，內容結構上采用雙視角形式，即把杰出作家李白、杜甫、辛棄疾、關漢卿等13人的名作編為基本閱讀課，將著名作家陳子昂、晏殊、喬吉等36人的各種題材、體裁的名作編為拓展閱讀課。教師可以按照某一主題或某一表現手法，改編教材。為了有效防止學生出現疲態，教師還可以按照一定標準把古詩文、現代文與寫作搭配起來編寫。

3． 自編教材。實施高中語文選修Ⅱ中的課程時也需要學校、教師自編教材，也就是編寫校本教材。校本教材能很好地體現學校特色，學校、教師有很大的創造空間，只是這對教師開發能力要求非常高。筆者2008年9月到上海建平中學了解到，建平中學已經建構了一個較完備的選修課課程體系。建平中學用自編教材開設的選修課有100多門。他們的教材地方特色鮮明。比如，張愛玲的作品多以舊上海為背景，建平中學根據這一特點在高一年級就開設了“解讀張愛玲”的選修課程。在建平中學，教師可以編教材，能力強的學生也可以編教材。

4． 使用出版社的選修教材時，教師要把握好教材的難度與深度，對教材內容進行適當取舍。出版社組織編寫的選修教材，多是出版社組織高校里某一領域的專家編寫的，這些教材專業性和系統性強，視野開闊，但往往帶有大學教材的痕跡，與高中教學實際有一定的距離。與必修課相比，高中選修課的專題性和研究性較強，高中也不同于大學，教師對選修教材處理應量力而行，因材施教，因“課”制宜。在選修課的教學實踐中，一篇課文的學習目標宜訂兩到三項，還要注意目標的可操作性，不要脫離實際，不要貪多求深。

5． 使用選修教材時，要處理好工具性與人文性的關系。據筆者了解，上選修課的時候，有的教師不敢講知識，怕被扣上保守的帽子；有的教師用大量時間對文本進行遷移，以為不遷移就不足以體現課改理念。這其實是以人文性為“借口”，把語文選修課上成了架空的“人文課”，上成了思想政治課。記得某重點學校的一位教師執教粵教版《唐宋散文選讀》中的課文《黃州快哉亭記》，教師讓學生用大量時間到網上到圖書館查找蘇軾與蘇轍等古代文人被貶官的材料，然后圍繞“貶官文化”展開討論，而對文中的文言知識不理不睬。我們教學時要立足文本，在張揚人文性的時候，不能丟了工具性。工具性與人文性相當于一枚錢幣的兩面，教學中不能顧此失彼。有論者指出：“如果不把握（知識教育）這一點，很可能使高中階段的選修課，失掉基礎教育的基本特征，最終走入歧途。”

責任編輯黃日暖