口語交際能力訓練體系的建構

曹建召

新課程提出了口語交際這一概念，從聽說教學到口語交際教學，不僅是理念的變化，而且是認識論意義上的一次提升。我們注意到，口語交際能力不是聽說能力的簡單相加，而是以整體交際功能的實現為價值取向，以聯系生活、幫助學生實現個體社會化為目標的一種能力。以口語交際能力取代聽說能力順應了國際課程改革的潮流。上世紀70年代，法國母語教學的目的不再被理解為“學習讀和寫”，而被確定為“幫助兒童交流和思考”。英國全國課程委員會在1990年發表了《核心技能》這一重要文件，確定了六大核心技能，以英語課為主要培養渠道的交際技能居六大核心技能之首。紐約市教育局把英文教學歸入交際藝術。隨著信息時代的到來，人與人之間的交流變得更為便捷，人們交流的程度、廣度、速度及影響力都超過以往任何一個時代，口語交際表達了語言與生活的源流關系，極具社會實用價值。

對于口語交際，很多教師盯住了“交流”能力，認為這是新課標的創新點，是口語交際教學追求的目標。為了突出交際性，許多教師在教學實踐中把閱讀教學、寫作教學、語文綜合實踐活動和口語交際有機結合，通過生動情境的創設，讓學生想說、敢說，真正有話可說，口語交際一改傳統機械、呆板的教學方式，變得富有生活氣息。但是，在這種生活化的背后，一些研究者也提出了自己的質疑和擔憂。王榮生在《口語交際的課程意識》中指出：“造成口語交際教學大規模傷害的，似乎已經不是過分書面化，而是另一個極端——過分地日常化?？谡Z交際的大量案例，實際上是將日常生活簡單地搬進了課堂讓學生‘活動一番，而缺少作為一門課程的教學價值?！蓖趼凇墩摽谡Z教學的“交際性”》一文中也指出：“口語交際教學，如果只是對街談巷議、家長里短的模擬，借此體現語文教學的‘生活化和‘交際化，必將貽誤學生口語能力的真正發展?！崩蠲鳚嵲凇哆M入教學的口語交際及其特點》一文中指出：“我們不可以把日?？谡Z原封不動地搬到課堂里來，因為進入教學的口語交際應該是有所限定的，其特點應該是有教學意義的?！泵Q的變革沒能掩蓋知識的空洞，政策性的引導不能轉變為知識體系的更新，重要性并不能轉變為可行性。可以說，外部政策層面的變革只能促使學科內部的反思，而學科知識體系的生產與研制必須借助于學科知識的積淀和發展。把先進的教學理念轉變為教學的現實需要做更為深入、細致的研究與分析。

一、口語交際教學的問題

1．口語交際課程的缺失

新課程關于口語交際的理解，更多地表現為一種理念而不是課程，口語交際缺少獨立的課程形態。體現在語文教材之中的口語交際只是一些零碎的口語訓練，口語交際課成了教師的自留地，教師根據自己的興趣和特長，想種就種一些，想種什么就種什么。正如有的研究者指出的：“教學大綱的表述變化主要體現在理念的更新上，而實際的教學目標、教學內容、教學方法、課時安排、測試系統還有待完善，操作系統的不完善使理論與教學現狀分離”，“‘理論先行、實踐不足成了我國中小學聽說教學一直難以擺脫的困擾”。孫紹振在談到新課程口語交際的時候尖銳地指出，教材編寫者對于口語缺乏起碼的研究，甚至缺乏常識，又沒有鉆研學術成果的愿望，就望文生義地把口語當成了用嘴巴講出來的話。在我國，不論是臺灣、香港，還是內地，教材中的口語交流基本上還是既缺乏理論基礎又缺乏實踐的可操作性?？谡Z交際作為語文新課標的主要亮點之一，最后難以落實在課堂教學之中，不能不說是一種缺憾。

2．口語交際知識的陳舊

口語交際教學缺少自己應有的知識體系，口語交際的相關研究陶醉在舊有的知識體系之中，口語交際的訓練方式較多地囿于傳統聽說教學的幾種訓練形式，不能突破傳統的聽說套路，對于口語知識的表述往往是聽說能力的重復，對于能力目標的要求也往往含糊、籠統，讓人難以理解。對于應用語言學、語用學、交際學的知識吸收較少，語文教育界和學術界的隔閡顯而易見?？谡Z交際的當務之急是知識體系的建構，如果沒有從相關的學科中吸納相關的知識，口語交際只能停留在原有的知識體系里，不可能有質的超越。

3．口語交際內容的淺化

相比于傳統的口語交際內容，課程標準對口語交際能力的要求略顯簡單。而早在1932年的《小學國語課程標準》就提出小學階段的口語訓練形式有“演說、辯論、報告和講述故事”，并提出應該用標準語教學，以期全國語言相通。1936年的《小學國語課程標準》明確的口語訓練形式有“問答、報告、講述故事、演說、辯論”。1941年的《小學國語科課程標準》對每個學段的口語能力提出了不同的要求，訓練形式有“有趣味的日常會話、簡短故事的演述、耳聞目見的事實報告、簡短的演說、簡單的辯論，日常會話、故事演述、普通演說、辯論、話劇”。隨著語言學科自身的發展，人們從關注語言到關注語言的運用，口語交際的相關研究也可以在此基礎上進行深入的探索，建構全新的口語交際訓練體系成為當務之急。

二、反思：從聽說能力到口語交際能力

新課程所倡導的口語交際能力與傳統的聽說能力之間是怎樣的關系呢?口語交際能力并不是對傳統聽說能力的一種解構，或所謂推倒重來的一種新的語文能力，從本質上說兩者是相通相融的，口語交際教學必須以聽說教學為基礎，積極吸納聽說能力訓練的相關理念與經驗。如果沒有聽說教學這一基礎，口語交際教學就是無源之水、無本之木，如果沒有聽說教學多年來累積起來的經驗與方法，我們對口語交際的探索就會迷失方向?？谡Z交際教學除了要進行聽話說話的訓練外，還有許多教學內容，如應對、應變、合作、交往等能力的訓練?？傊?，口語交際教學與聽話說話教學相比，任務趨向整合，追求“牽一發而動全身”的綜合效應。正是由于兩者之間這種難以割舍的關系，目前國內對于口語交際能力的研究較多地借鑒了聽說訓練的相關內容。

我們以張鴻苓的《中國當代聽說理論與聽說教學》為例來看看聽說能力的訓練體系。聽話訓練按訓練內容的不同分為漢語語音能力(聽讀、聽寫訓練)，理解語義能力(聽記、聽辨、聽測訓練)，評價話語能力(聽評、聽后感訓練)；按訓練方法的不同分為聽述練習(復述)、聽后答問題練習、聽后評論練習、聽后感練習。說話訓練內容包括普通話訓練、語音訓練、語句訓練、語段訓練、語態訓練；說話訓練按表達方式的不同分為講述見聞訓練、介紹事物訓練、發表意見訓練。語境訓練的內容包括當眾說話訓練、課堂問答、討論、辯論等。這個訓練體系中不僅包括靜態的語言規范訓練，還包括個人言語獨白和互動性較強的話語訓練。訓練方式有復述、回答、討論、演講和辯論等。

參照目前已出版的關于口語交際的研究專著，我們可以通過對比訓練項目的設定、目標的達成、訓練的手段等內容，分析口語交際能力與聽說能力之間的關系?！缎W口語交際教

學導引》把口語交際教學分為獨白類、交往類、介紹類、議論類和表演類。其中獨白類包括觀察圖畫口語交際，觀察實物口語交際，觀察生活口語交際，實驗、制作口語交際，做一做口語交際，畫一畫口語交際，復述。交往類包括問路和指路，接待客人，購物，道歉、致謝，請教、求助，勸阻，解釋，安慰，打電話、接電話，轉述等?！犊谡Z交際教例剖析與教案研制》則把口語交際分為日常生活中的口語交際活動、組織中的口語交際活動和書面語的有聲表達，在進一步劃分小類時還是繼承了傳統的口語訓練的分類方法，分為勸說、討論、辯論、采訪、演講、戲劇表演等。

通過對有關口語交際能力訓練體系和聽說能力訓練體系的比較，我們不難發現口語交際能力是對聽說能力訓練目標的一個整合，但目前在訓練形式與方法上跟聽說能力沒有太大的差異。人們對口語交際的下位能力體系的研究和探討還不夠深入，如聽說能力中的辯論、演講的訓練要求和口語交際中有哪些不同，如何在口語交際的理念下開展復述、討論、采訪等。我國傳統的口語交際訓練偏重于方式的訓練，事實上這也是目前口語交際教學追求類型多樣化的一個原因，以人民教育出版社2001年出版的初中語文教材為例，其中涉及的訓練方式有介紹類(自我介紹、介紹我的家鄉、介紹一座名城、介紹一種動物)，獨白類(說故事、說相聲、說自己的感想、發布小新聞)，交往類(做客、祝賀、請教、采訪、購物、推薦、導游)，表演類(演小劇本、演講、主持節目)，討論類(行不行、怎么辦、小建議、小辯論)。事實上，一個人不可能先學說話，然后學習討論，再學會演講與辯論，一種交際目的的實現，可能要調動多種口語方式。美國中小學生的口語交際課的交際形式無非會話、討論(包括小組討論和自由討論)、講演、講故事、辯論、演說、采訪、視聽教學等，但是同一種訓練方式在不同年級有不同的要求，從而形成了口語交際能力的螺旋式訓練梯度。

我們可以參看一下美國大陸中部六州擬訂的《語言藝術標準》對于聽說能力的要求。該標準把聽說能力分為四級：初級(幼兒園～2年級)——識別語言的發音特征和節奏，在班級和小組討論中發言；小學高級(3～5年級)——參與小組討論；初級中學(6～8年級)——在小組討論中充當各種不同的角色；高級中學(9～12年級)——在小組討論和正式展示場合評估自己和他人的效率。這里的“討論”不僅涉及有關討論的知識基礎，還包括討論的方式、方法、評估與反饋等，討論的要求和難度也隨著年級的不同逐漸提高?？谡Z交際訓練是以能力訓練為主還是以方式訓練為主，是中美課程標準的主要差異。我國傳統的口語交際訓練偏重于方式訓練，以至在不同年級段開設不同的口語交際訓練內容。如果以方式訓練為主，訓練方式很難說有什么難易，也許演講與辯論是難的，但在學生的生活中演講與辯論隨時存在。如果以能力訓練為主，如何有效組織學生、能力目標如何分解，又成為擺在我們面前的一個十分嚴峻的問題。西方社會語言學家韓禮德指出：“過去語言學局限于研究語言的認知功能，忽視研究交際功能，在這種思想指導下的教學法理論也只重語言形式的訓練，只求掌握認知功能，結果學生卻不會使用語言，掌握不了交際能力。”

中國人喜歡正名，所謂“名不正，言不順”，從聽說教學到口語交際教學，名稱的改變不能掩蓋內容的空洞。口語交際教學并不排斥聽說教學，傾聽、表達本來就是口語交際的應有之義。可見寫入課程標準的口語交際能力，并不是一個新鮮事物，口語交際能力與聽說能力之間并沒有不可逾越的鴻溝，恰恰相反，兩者有著千絲萬縷的聯系。但是這種聯系并不能說明口語交際能力是聽說能力的替代品，口語交際教學必然有自身的知識體系，這種知識體系是對傳統聽說教學的一次超越。

傳統的聽說能力訓練往往把傾聽能力與表達能力分開，而且分別設定不同的訓練要求，例如把聽的能力分為聽音、聽辨、聽記、聽析、聽評等，把說的能力分為復述、問答、討論、發言、朗讀等?！霸S多學科都得出結論：過去把研究對象分析為許多組成成分的辦法行不通，整體并不是各成分的簡單總和，它比成分的總和還要多一些，即整體還有整體作為整體自己的性質。從整體出發來認識部分，實踐證明是有成果的。甚至有些研究對象，只能一開始就從整體來研究才有可能。”口語交際教學超越了聽說教學對能力結構的分解和斷裂，從整體上探究語言運用的規律，是對語言整體觀的一次呼應。美國科學家P.B.鄧斯和E.N.平森把口語交際過程描述為“一條聯結說話人頭腦與聽話人頭腦的許多事件的鏈條”，即“言語鏈”。也就是說口語交際的過程是聽說能力整體參與的過程。

三、口語交際訓練體系建構

1．能力訓練目標分解

1970年美國社會語言學家海姆斯在《論交際能力》一文中提出了“交際能力”這一概念，他認為語言能力的要素應包括懂得什么樣的話合乎語法、懂得什么樣的話能被別人接受、懂得什么樣的話適合什么樣的場合、懂得某一種語言形式真正使用的可能性有多大?！皬闹匾曆芯空Z言的結構轉移到揭示語言的功能”，從研究語言內部靜態的抽象結構系統的“靜態語言學”到研究語言與外部環境關系的規律的“動態語言學”，這是一個“從感性的具體到理性的抽象，再從理性的抽象到理性的具體的深化過程”。

海姆斯的“交際能力”只涉及言語交際，而沒有涉及言語交際能力的培養。Canale和Swain又進一步分類，把交際能力概括為語法能力、社會語言能力、語篇能力、策略能力等。海姆斯等人對交際能力的界定說明，在口語交際時，除了必備的語言知識之外，還要有適應具體語言環境的能力、根據語境的需要組織話語的能力、在交際受阻情況下采取一定的方法和手段保證交際順暢進行的策略能力等。

根據海姆斯等人對交際能力的理解，結合口語交際教學的特點，以學生口語交際能力的實現為目標進行分類，我們認為口語交際能力可以分為語言能力、語境能力、話語能力和策略能力——

語言能力：語言能力指規范、得體地利用語言的能力，以及對語言運用進行反思的能力。在母語教育中，由于學生在入學之初已具備了語言能力，語言能力教學的重點是語言的規范化，即培養學生語音標準化、用詞準確化、用語得體化，加強對語言運用的反思。語言能力訓練應包括語音能力訓練、詞匯能力訓練和語法能力訓練。而語音能力是教學的重點，語音能力主要是通過語氣、語調、重音、節奏、語速的變化，表達豐富的語義、情感。語音能力訓練除了學習聲母和韻母的辨音，還應加強音色、重音、語流音變、語速等的訓練。

語境能力：口語交際中的語境可分為廣義的語境和狹義的語境。廣義的語境是人們運用自然語言進行言語交際的言語環境，包括三個方面：上下文語境(口頭和書面的)、情景語境、民族文化傳統語境。這里的上下文語境和情景語境構成我們所說的狹義語境。民族文化語

境經過韓禮德和費什曼等語言學家的發展，幾乎包含了交際雙方的身份、經歷、職業、思想、性格，交際動機、時間、地點、場合以及時代背景等一切主客觀因素，在教學中變得難以把握。我們的研究應側重于狹義語境。教師運用語言或媒體創設語境，指導學生觀察物境、體味心境、融入情境、適應語境，從而讓學生形成一定的語境能力。

話語能力：話語能力指的是在合適的語境中運用語言、形成語感的能力。它是一種動態的語言能力，對此呂叔湘曾有一段精辟的論述：“近代語言學的發展，拿它的主流來說，是理性語法，研究的對象是語言本身，研究的方法是靜態分析。靜態分析很重要，是根本，但是不應當到此為止，用一堵墻把自己圈起來。語言不存在于真空，語言是供人們使用的。研究人們怎樣使用語言，這就是語言的動態研究。”話語可以是一個句子，也可以是若干句子組成的句群，只要是能表達說話人想要表達的意思，具有完整的交際功能的語言片段，都是話語。在這里要注意語言能力并不等于話語能力，由語言能力轉化為話語能力要經過語言實踐。有許多人學了好長時間的英語，掌握了上千的英語單詞，了解了英語的語法規則，但還是不能開口和英國人進行口語交際。我們可以說他具有英語的語言能力，但不具備英語的話語能力。話語能力訓練的內容包括話語的準確性、話語的得體性、話語的邏輯性、話語的形象性等。

策略能力：交際策略這一概念是由賽里克爾1972年首次提出的，之后，許多語言學家從不同的角度對其進行了定義。卡德爾在其《交際策略》一書中界定交際策略為說話者在遇到交際困難時運用的一整套系統的技巧。羅德認為交際策略是語言交際者的一種心理語言計劃，當語言學習者不能很好地運用語言交際時，交際策略是一種潛在的有意識的替代品。交際策略作為人們在口語交際過程中為達到交際目的而采用的一系列方法與措施，不僅可以幫助學生較好地完成交際目的，而且對于培養學生交際的自信心也大有裨益。交際策略包括語言策略和非語言策略，其中語言策略包括問題解決的策略、話語反饋反思策略、話語調整策略、指向交際目的策略等。

2．訓練方式目標分解

現代語言學奠基人索緒爾明確劃分了“語言”和“言語”這一對基本概念，“語言”是一個抽象的、封閉的符號系統，而“言語”是個體對這個符號系統的使用。語言是靜態的，而言語則是動態的。根據這一區分，我們可以把口語交際訓練分為語言訓練和言語訓練，其中語言訓練側重于語音、詞匯和語法的訓練，而言語訓練側重于言語的準確性、流暢性、深刻性和個性化。也可以按奧斯汀《論言有所為》所說的語言表達效果把口語交際訓練分為五類：判定式、闡釋式、執行式、行為式、承諾式。英國教育家科特爾伍德把交際活動分為功能性交際與社會交往活動，前者的重點是盡可能地表達某種功能，后者不僅要表達某種功能，還要考慮社會交往意義，主要目的是培養運用語言的社會交往功能的能力。

根據科特爾伍德功能性交際和社會性交際的區分，我們把口語交際分為功能性口語交際和社會性口語交際，其中前者要求盡可能體現語言本身音義結合體的功能，通過規范的語音和語法來達到表達的目的，后者還要求體現語言在社會交往中的意義。

功能性口語交際可以培養學生正確、合理的表達能力，同時也培養學生的自信心、應變能力、反思能力、適應語境能力。功能性口語交際能力是社會性口語交際能力的基礎和保障，是學生有意識地提高、訓練口語交際能力的有效途徑。訓練的形式有朗讀、背誦、書面語的演講、戲劇表演等。教學實踐中，一線教師總結出了許多口語訓練的方法，如課前三分鐘演講、講故事、說新聞等。功能性口語交際是學生提高自己的心理成熟度與交際策略能力必不可少的階段，學生的自信心、觀察語境能力、緊急應變能力都是在這個階段形成的。

社會性口語交際可以培養學生在不同語境中，為達到一定的交際目的而調用不同的交際手段、采用不同的交際策略，訓練方式主要有復述與轉述、討論、采訪、即興演講、辯論等。

為了實現交際目的，人們不僅要使用口語，還要使用一些非言語的方式，所以我們認為口語交際訓練應包括言語交際和非言語交際兩種。言語交際是憑借言語來達到交際目的，常用的方式有討論、復述、采訪、演講等。非言語交際則包括面部表情、手勢、身勢和空間距離等內容。

根據以上分類，可以繪制如下圖表：

3．“能力訓練為經，方式訓練為緯”的訓練體系

把口語交際能力按能力體系和訓練方式體系進行分類是為了更好地實現兩者的交錯和融合，在“能力訓練為經，方式訓練為緯”的訓練體系中(見下圖)，交際能力是訓練的重點，是主線，為了達到能力目標而輔以多種有效的訓練方式。

為了更好地說明“能力訓練為經，方式訓練為緯”的訓練體系，我們以“討論”為例進行說明：

討論是一個聽、讀、說、思的綜合過程，新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，在語文教學中，合作學習的表現形式之一就是課堂討論。討論作為一種教學方法早已被許多教師應用，但新課程倡導的合作學習的理念與傳統語文教學并不相同，傳統語文教學把討論作為一種教學方法，教師精心設計問題，師生通過討論解決問題。新課程的討論是學生學習的一種方式，是促進學生學習的有效手段，通過討論學生可以發現問題，并提出對問題的多種解釋。我們認為，可以從以下幾個方面入手培養學生的討論能力——

語言能力：討論時普通話發音標準，用語得體，能清楚表達自己的意見；語句流暢，語氣、語調自然；聲音響亮，重音合理，語速適中；能借用停頓、手勢語等增強語言的表達效果。

話語能力：討論時語言自然、流暢，表意清晰、明了；用語得體，語言富有感染力；能用自己的話語把事物和現象解釋清楚，表達富有邏輯性；能形成自己的語言風格。

語境能力：在交際環境中理解、明了話語的前言后語：積極調整話語方式，適應交際語境；能在適切的語境中得體、貼切地完成交際任務；培養對語境的觀察、適應、調節、反思能力。

策略能力：討論時話語的調整和反饋策略；語境適用策略；非言語交際策略；對討論過程的反思策略。