情境教學前的情境材料處理

蔣超英

文件編號：1003-7586(2009)11-0034-02

“情境教學”，不是什么新名詞，也不是什么新方法。但是，對在新課程理念下的情境教學，不少教師會有許多新的體驗和感悟。

新課程力圖促進學習方式的轉變，發展高中學生自主獲取知識的愿望和能力；倡導學生主動參與學習過程，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力；引導學生從學習中發現問題、提出問題、分析和解決問題；注重交流與合作；情境教學正是這些目標達成的有效教學方法。

進行情境教學當然需要創設情境。提及創設情境，很多人便會想到怎樣設計才能讓情境更“情景”；想到怎樣花精力去挖掘，去創設；想到(特別在有人觀摩時)怎樣讓情境展現得“精彩紛呈”……我的理解是：能夠呈現一定內容的形式可以是一段視頻、一則故事、一篇材料、一道題目、一個實驗、一幅漫畫、一張投影、一件標本、一個問題、一句話、一個手勢、一個眼神、一個標點符號、一次時間的分割……這些都可以是情境，問題在于怎樣創設與呈現情境才能更有實效。

筆者平時經常參與校內外的聽課與評課，一學期要聽不少“公開課”。許多參與上課的教師選取的情境素材不錯，教學環節也井然有序，花了不少心思，動了不少腦筋，搞了不少活動，但是學生并沒有真正參與進去，聽完這些課后總覺得頗有缺撼。于是，每每之后都會思考這么好的“境”為什么激不起應有的“情”?能否將這些上過的內容、用過的情境材料稍加處理后立即在同年級的某個平行班做教學中的“實驗對照”呢?教學的情境到底該怎樣創設與呈現才能恰到好處?嘗試下來，結果卻大相徑庭!實驗對比和反思后，筆者認為教師在情境的創設與呈現上可以、也應該作些探究與改革。

1“鑼鼓鬧臺”——給情境展示升點溫

上課鈴聲響后，從時間上講，學生應該隨之進入學習狀態，但事實上，絕大多數學生不可能馬上達到這種狀態，如果教師此時馬上就將情境匆匆呈現出來，則往往達不到預想的效果。如果展示的情境平庸乏味，更會引發學生的厭學心理。新課程要求教學要從學生的認知心理出發，符合學生的認知規律，貼近學生的學習與生活實際，喚起學生的學習熱情。因此，教師必須想方設法喚起學生的求知欲，讓他們對下面將要進行的學習活動產生期待、琢磨，從而進入積極的學習狀態。而要達到這種狀態，必須營造情境展示前的氛圍，好比一場戲開場的前奏——“鑼鼓鬧臺”，目的是給情境展示升個溫。

筆者對必修2模塊遺傳與進化中“兩對相對性狀的遺傳實驗”的教學進行了“實驗對照”。

對照組：師生互動，復習“一對相對性狀的遺傳實驗”相關問題，教師設問：“基因的分離定律是(在同時存在多對相對性狀的情況下)分開、單獨考慮一對相對性狀的遺傳實驗。那么如果同時考慮兩對相對性狀的遺傳，結果又會是怎樣呢?”(投影展示情境：“兩對相對性狀的遺傳實驗”，進入新課。)

實驗組：上課鈴響過，教師進行了相關的組織教學后，教室里依然有些“喧鬧”。此時，教師說：“同學們，我給大家講個故事吧，有一次，大文豪肖伯納收到了一個漂亮女演員給他的一封求愛信，表達年輕漂亮的自己不嫌肖伯納年邁丑陋，因為他是個天才；而且說：‘如果我們倆結婚了，生下的孩子有你的頭腦，有我的外表，那該有多好!，蕭伯納立即回信，只是將語句稍微地做了一點變動，便巧妙地回絕了她。你知道蕭伯納是怎么回的這封信嗎?”(學生爭先恐后的回答問題)……學生也許會問“他們結婚了沒有?”(學生大笑)“我們要關心的是，如果他們結合，結果到底會是怎樣呢，為什么?”(學生笑，掌聲)投影“兩對相對性狀的遺傳實驗”，學生在急切的期盼中以高漲的熱情進入新課的學習。

教學內容沒有變，教學對象沒有變，教學情境沒有變，僅僅是教學情境出示前多了那段“插曲”(也可以理解為在情境前增加了一個“情境”)，竟然帶來如此變化，這究竟說明了什么?

寥寥幾句，就讓學生的心理在瞬間內發生了急劇變化。這時，學生的注意力、探究的心向都達到了最佳狀態，而且“鬧臺的鑼鼓”本身具有趣味性、啟發性、探究性、靈活性、開放性、現實性等特點，這些信息象磁鐵一樣深深地吸引住了學生，使學生的學習激情頓時迸發出來。

2略施粉黛——給情境材料“化個妝”

情境教學是教師根據教學內容、教學目標及學生的認知水平和心理特征，有目的地引入或創設具體事物的場景，使師生設身處“境”，從而激發學生的學習熱情和學習興趣，促使學生自主學習。但是，同樣的情境素材以不同的方式引入卻有可能收到迥然不同的效果。

在高三“人類遺傳病”一節的復習教學中進行了如下“實驗對照”。

對照組：教師概要復習遺傳與變異的相關知識，然后用投影展示情境：一幅血友病遺傳圖譜，還輔助幻燈片解釋說明。情境特點：圖文并茂，結合實例，條理清晰，詳略得當。學生表現：狀態一般；心理反應：“地球人都知道”。

實驗組：教師用簡潔的語言導入新課，視頻展示《誰來拯救五歲小男孩》：畫面定格——5歲的小男孩梁晨凝望窗外，渴望“外面的世界真精彩”!畫面特寫：梁晨因反復出血而萎縮的肌肉，淤青的小腿，嚴重變形的關節。鏡頭閃切：流血的嘴巴，帶血的枕巾，青紫的背部、肚皮，疲憊的輪椅……畫外音：“小梁晨患的是‘遺傳性凝血因子缺乏癥(即血友病)，是x染色體隱性遺傳病。還在小梁晨爸媽戀愛的時候，外公就神情凝重的告誡：‘結婚后要么不生孩子，要么生女孩!”鏡頭特寫：聲淚俱下的外公(與小梁晨類似的病癥)；畫外音：“考慮到種種因素，小梁晨爸媽決定生孩子，但要進行產前診斷。第一胎診斷為帶致病基因的男孩，他們含淚終止了妊娠；好不容易盼來了第二胎(也就是現在的小梁晨)，診斷為‘男孩，正常概率為98％。可是……”“外公告訴我們，他自己有四兄妹，兩個哥哥和一個姐姐很早就夭折了，直到很晚才知道是這個病及有關道理……”此時的學生：鴉雀無聲，目不轉睛，有的甚至潸然淚下；心理反應：心靈震撼，思緒萬千，百感交集，激情進發；此時，教師不失時機地呈現預設的一系列問題。

一堂課下來，“人類遺傳病”、“伴性遺傳”、“伴x隱性連鎖”、“血友病”、“隔代遺傳”、“產前診斷及其正確率”等相關概念和知識在學生的記憶上留下了深深的烙印。情境以這樣的方式引入才在真正意義上實現了新課程的初衷——力圖促進學習方式和學習意志的轉變，發展高中學生自主獲取知識的愿望和能力；激發學生主動參與學習過程，也培養了學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力。一定內容的情境總需要以一定的形式來展現，情境呈現形式的選擇是否靈活恰當，直接影響學生對問題情境的興趣、對內容的把握程度、對問題的分析思考效果，進而影響課堂教學的實效。因此，教師在情境呈現形式的選擇上，既要考慮課堂教學內容的實際(如知識的難易程度、

難點與重點的解決、教學目標的要求等)，又要注意學生的興趣點、理解分析能力、認知水平與認知結構等特點。

3欲擒故縱—一給情境呈現加道“檻”

很多教師和學生都認為，作為理科性質的生物學，卻有著文科的特點，這主要是針對要記憶的東西(概念、理論、原理)太多而言。學生在學習過程中，常常模棱兩可、混淆是非。于是、為了防止學生“走彎路”，許多教師在教學時會提早向學生來個“友情提醒”——呈現“錯誤情境”，就像為了防止學步的孩子摔跤便牽著其手走路一樣。

古希臘著名的科學家和哲學家亞里士多德說過“思維是從驚訝和問題開始的”；也有人說，“失敗乃成功之母”；而筆者認為錯誤是正確之母!教師不能因為怕學生犯錯誤而取消其犯錯誤的機會和過程。在經歷中發現問題，提出問題是人類思維的寶貴品質，因為問題是科學發現的前提，是新思想誕生的曙光，是創新精神的萌芽。學生在學習的過程中遭遇錯誤、發現問題，是觀察和思考的結果；學生提出問題的過程，就是創造的過程，即使偶爾提出不恰當甚至荒唐或更錯誤的問題，但只要提出問題，就證明他們動過一番腦筋，是其進行獨立思考的結果，這過程本身就蘊含著創造思維的力量。這些都符合新課程要求，符合學生的認知心理，符合學生的認知規律，貼近學生的學習實際。

在講授關鍵而又容易混淆的概念或字詞時，教師可以在口頭表達(加重語氣)或板書時故意設置(本來是學生常犯、易犯的)錯誤，讓(部分)學生在聽課或觀察中突然發現，并加以糾正，使學生在“頓悟”時留下深刻的印象；而且，這種教學過程本身，使學生從無意注意轉為有意注意，對培養學生的思維品質是很有益的。如把線粒體寫成細粒體；把胡蘿卜素寫成胡蘿卜素；極體寫成極核；“質壁分離”的概念中，把與細胞壁分離的原生質層說成是細胞質或原生質；把原生質體說成原生質層等。讓學生在“學步中遭遇摔跤”，可以讓學生發現錯誤并改正錯誤，從而避免在以后錯誤。

這種欲擒故縱的處理，在學生的入門之前加了一道“檻”，把發現問題、解決問題的機會交給了學生，實際上是故意制造矛盾沖突。用另一種方式創設錯誤情境，使學生原有的知識與須掌握的新知識發生強烈的沖突，使學生意識中的矛盾激化，從而激發學生探索的興趣和產生進一步學習的動力。這樣操作，不但使學生的參與積極性極大提高，還使課堂的思維力度大大加強，學生能力的提高不言而喻。

同樣的教學內容，使用同樣的情境素材，不同的是對教學資源的研究、對教學過程的設計和由此得到的教學效果。