教師要關注課堂中的創新思維

孫鴻毅

編者按：黨的十七大報告提出了“提高自主創新能力，建設創新型國家”的任務，這是國家發展戰略的核心，是提高綜合國力的關鍵。建設創新型國家，需要培養創新型人才；培養創新型人才，教育是關鍵。新課程明確提出要培養學生的創新精神和創新能力，而創新精神和創新能力的生成，始于創新思維的培養。本期“三人行”欄目圍繞“學生創新思維”的培養這一話題展開。

隨著課程改革的不斷深入，課堂教學越來越關注學生創新思維的培養。心理學研究表明，創新思維是一種超越性智慧，它表現為思維的活躍甚至跳躍。課堂是教書育人的主陣地，課堂中教師主導作用的發揮對學生創新思維的培養至關重要。

一、教師要使用科學規范的語言，促進學生的語言轉換能力的生成

語言是思維的物質外殼，思維是語言中蘊含的內容，自然語言的轉換生成能力是實現創新的重要前提。教師在批改學生試卷的時候，發現不能用科學規范的語言做答是學生丟分的主要原因之一。問到學生，學生總是說：“知道意思，但寫不出來。”我們在聽課中也總能聽到教師不規范的教學語言，其實這就是阻礙學生創新思維發展的首要問題。各門學科都離不開術語，術語就是表達科學概念的語言符號，它是人們在研究活動中，發現研究對象的某些新的屬性時，通過歸納概括，抽象為概念而產生的。在自然語言中加入精確定義的術語、符號、公式和圖表，描述科學活動的過程，表達和存儲科學成果，就構成了科學語言，科學術語、科學公式和科學圖表的形成就是人們創新思維的結果。20世紀30年代國際上創立的“術語學”認為：“科學越‘科學，語言在其中的分量越重。”要掌握一門專業，首先必須掌握該專業的語言。課堂教學體現為語言交流和思維碰撞的過程，教師在教學中首先要規范自己的語言，教學中一定要使用科學的語言，還要注意擴展到其他相關學科，牢記教學語言精確性、客觀性、簡潔性的特征。

二、教師要注重小實驗、小制作，加強學生實踐能力的培養

教育家沙塔洛夫指出：“教師的創造性是學生創造性的源泉。”高中物理有一節“庫侖定律”，其中有一個實驗是演示電場對帶電小球的作用。由于實驗用金屬球質量較大，相互作用力不明顯，所以演示起來有一定困難。于是，教師設計出了用金屬絲纏繞白色包裝泡沫塊制成金屬網帶電小球，代替質量較大的金屬球。學生用摩擦過的梳子就能使金屬網球帶電，現象非常明顯。學生看后自己就可以制作出來，學習興趣一下子就有了提高。

同樣，在高中物理“電場”一章的教學中，有一個“蹦蹦球”實驗：用上下帶電的板做成一個封閉的容器，其中裝入可帶電的小球，當用靜電感應起電機在上下兩個板加上異種電荷時，就可以使容器內的小球自主地蹦跳起來。這個小實驗用到的材料有煙盒、空礦泉水瓶和廢錫紙，這三種材料和白色泡沫一樣都是生活中的垃圾，卻能成為實驗器材，這本身就是對學生思維的觸動。繞制金屬絲球、剪煙盒和礦泉水瓶等都需要耐心和細心，有利于磨煉學生的意志品質。創新思維是在思考和實踐中能體現出來的思維類型，而實踐能力正是創新思維的基礎性層面。因此，多做類似的小實驗，能很好地鍛煉學生的動手、動腦能力，加強對學生實踐能力的培養。

三、教師要引領學生思考，培養學生的創造性品質

魏書生老師在這方面為我們做出了表率。他在與學生一起欣賞《荷塘月色》之后，提出這樣一個問題：“自《荷塘月色》發表后，這篇文章被選入多本教科書中，受到很高的贊譽。同學們看看它是否有什么不足之處？”這個問題激發了學生們思考的熱情，學生們都仔細研讀課文，希望自己能有所發現。有幾個學生就某個詞或句子談了自己的看法。魏老師及時肯定了幾個學生的質疑精神，然后說：“余光中先生對這篇文章中的部分內容有與眾不同的看法，大家不妨聽聽，聽后請發表你的看法。余光中先生認為《荷塘月色》的第三段‘無論在文字上或思想上都平庸無趣；全文14個比喻‘大半浮泛、輕易、陰柔，在想象上都不出色，‘形象都太俗濫，得來似太輕易。用喻草率，又不能發揮主題的含意以及‘好用女性意象，‘有反作用，會引起庸俗的聯想。”一石激起千層浪，學生們都積極思考，不僅認真分析了余光中先生的批評，還從余光中先生的思維中受到啟發，對《荷塘月色》進行了新的、全方位的評價。在此基礎上，全班學生再進行交流，表達了各種觀點，學生們在質疑、探究中增長了見識，開闊了視野，啟迪了思維。

由上述實例可以看出，魏老師跳出原有的傳統的直敘方式，教會學生大膽質疑、小心求證的方法；既能審慎思辨，又有求同存異的胸懷。新課程理念之一就是：教師在實施教學過程中要充分利用好教材，靈活處理好教科書，既要以教科書為依托，又不拘泥于教科書，從學生實際出發，巧妙設計教學活動。為此，教師要營造探究氛圍，創新嘗試，追求最佳效果，這才是培養學生創新思維的有效途徑。

四、教師要關注課堂中的不確定因素，捕捉學生思維中的創造性火花

思維是人在提出問題、分析問題、解決問題過程中的內在心理活動。創新思維最大的特點是相異性、差異性。不同的人有不同的思維，因此，對教師的講解，不同的學生會有不同的理解。我們曾對課堂教學中出現的不確定情況作過調查，在學科學習上大致包括這些情況：學生提出的一些新概念，教師不知道；解題中學生提出的新思路、新方法，教師沒有想到；課下把實驗器材準備好，但上課時出現故障，實驗得不出結果；對某一難點內容解釋不清，不知該如何處理；學生對教科書中的文字、語句提出科學性疑問，教師不能回答；教師對擴展知識沒有定性把握等。對這些情況，有的教師不予理睬、不知所措或胡亂作答，這就是教師的思維封閉了。教師站在了一個低層次的思維階段，也就封閉了學生的思維。如果教師隨著學生的問題打開思維的空間，即使當時回答不上來，也能鼓勵學生找到答案，甚至把問題交給全體學生，大家共同尋找答案，讓全體學生的思維都活躍起來，為學生創造性思維的培養打下良好的基礎。有個教師在教學“磁場”一節時，引導學生做“條形磁鐵吸引小磁針”的實驗，復習“同名磁極相斥，異名磁極相吸”，但有個學生用條形磁鐵的N極吸引住了小磁針的N極，為此向教師提出異議。教師沒有否定這個學生的想法，而是趁勢向全班學生提出這個問題，并適時引入“安培分子電流假說”作解答。對課堂的一個小意外，教師沒有漠視，而是重組教學內容，生成新的教學內容，雖然打亂了授課順序（“安培分子電流假說”是第三節內容），卻讓學生體會到發現的樂趣和被肯定的成就感。學生在實驗中由有疑到敢問，由敢問到聯想，發現各知識點之間的聯系，實現知識遷移，這就是學生創新思維的發展。

在課堂教學中，教師的授課過程也是學生發現問題、分析問題和解決問題的過程。學者曾國平對創新思維的定義是：不受現成的常規的思路約束，尋求對問題的全新的獨特性的解答和方法。其實，創新就是思維的一種轉換。課堂教學中充滿了不確定因素，教師只有關注課堂教學的全過程，才能從各個角度促進學生創新思維的發展。同樣，教師只要關注課堂教學的全過程，就一定能從各個角度捕捉到促進學生創新思維發展的契機。