論大學英語寫作與元認知教學活動設計原則

黃　俐

摘要：討論了在大學英語寫作教學中實施吳紅云提出的“寫作元認知教學活動設計原則”的意義和途徑，并通過實驗研究證實了該原則的有效性和可操作性。作為一種科學的、綜合的教學活動指導原則，寫作元認知教學活動設計原則為大學英語寫作教學提供了一條新思路。

關鍵詞：大學英語寫作；寫作元認知教學活動設計原則；意義；途徑；實驗研究

中圖分類號：G633.41

文獻標識碼：A

文章編號：1672-3198(2009)13-0201-02

1理論背景

元認知的概念源于美國認知心理學家Flavell。他提出，元認知就是對認知的認知，即認知主體對有關自身任何認知活動的知識或調節，包括元認知知識和元認知體驗(Flavell，1979)。他還將元認知知識分為3類，即：“人(主體)的知識”，主體關于作為認知活動加工者的自己和他人的知識，包括動機、自我概念和寫作問題；“任務知識”，主體持有的關于從事一項任務所需信息資料，以及關于完成任務所需努力程度的知識，包括文章知識、對目的的考慮和對讀者的考慮；“策略知識”，關于達到某個目標或從事某項任務過程中所用策略有效性的知識，包括計劃、組織、評價和資源利用。而元認知體驗是指伴隨認知活動而產生的有意識的認知體驗與情感體驗。

吳紅云在“教學活動條件下大學生英語寫作元認知的特點”(2006)中以元認知理論為指導，提出在英語寫作教學活動中實施元認知教學活動設計原則的構想(見表1)。

2寫作元認知教學活動設計原則實施的意義

寫作研究一直以來都是學者們關注的焦點，它歷經了從傳統的西方修辭學到社會認知學的理論傳承，從古典的修辭寫作模式到過程化寫作運動的范式轉變，對英語寫作教學產生了深刻的影響。如何通過理論傳承和技術創新，解決中國語境中的英語寫作教學問題，就成為一種有意義的事情(楊永林，2005)。寫作元認知教學活動設計原則體現了社會認知寫作理論和過程化寫作范式的有機結合。社會認知寫作理論認為作者、文本、語境三要素在寫作過程中互為條件，強調寫作過程中社會性學習的作用。而寫作元認知教學活動設計原則以人(作者)為本(如評估寫作中的強項和弱項及元認知體驗等)，強調優秀作文標準(文本)和教師與學習者之間以及學習者之間的互動(語境)；過程化寫作范式認為寫作是思維和發現過程，是動用某些策略創造的過程，也是逐步開發文本的過程，在信息搜尋、前寫過程、寫作過程、改寫過程、編輯過程等主要活動中“循環往復”地進行，并非“一蹴而就”的結果，而寫作元認知教學活動設計原則強調學習者的自我評估和反思(思維活動)、閱讀及策略知識的重要性(信息搜尋)，將元認知知識和元認知體驗融入寫作過程的主要活動中。從這個意義上來說，寫作元認知教學活動設計原則是當代先進的寫作研究和教學理念的結合。

若想了解一種理論、一種方法、一種原則是否能解決中國語境中的英語教學問題，最直接的莫過于將其應用于英語教學活動中。寫作元認知教學活動設計原則與大學英語教學的契合點在于：(1)強調學生的自主學習；(2)強調學習的交際性和同伴合作精神；(3)強調學生的批判性思維；(4)強調學生的思維創新能力。該原則并非僅僅著眼于某項具體的寫作任務，更重要的是它致力于貫穿整個學校教育甚至是終生學習的過程。這與我國英語教學的最根本要求是一致的。

3寫作元認知教學活動設計原則實施的途徑

根據目前大學英語教學的現狀，我們將寫作元認知教學活動設計原則的實施納入大學英語精讀課教學中，原因有二：一是因為大學英語教學中大多以精讀和聽說課為主。寫作課占的比重??；二是因為閱讀和寫作之間存在著輸入和輸出的關系，閱讀的目的不僅可以提高學生的閱讀理解力和總體語言水平，而且還可以幫助他們熟悉不同類型文章的寫法(Ur，1996)。該原則與大學英語精讀課結合的方法是：在完成從課文理解、問題討論互動、語言技能訓練、綜合練習等一系列課堂教學活動的基礎上，布置一項與精讀課文題目相似的寫作任務，進行寫作練習。將精讀課融入寫作教學具有兩重意義：一方面可為學習者的寫作輸出活動提供指導和幫助；另一方面把課文理解、問題討論互動、語言技能訓練、綜合練習一直到寫作的各個教學環節融合在一個完整的學習過程中進行考察，擴展寫作“過程教學法”到閱讀這一準備階段。此外，作文題目的擬訂還應考慮到是否適合學生的自由發揮，激發他們的興趣和創新思維能力。

4寫作元認知教學活動設計原則的應用：實驗研究

本文所提倡的寫作元認知教學活動設計原則旨在與大學英語教學實際相結合，在不專門開設寫作課的情況下，采取將寫作融入大學英語精讀課教學中進行。具體寫作模式采用前文提到的“擴展過程寫作法”。檢驗這個構想的有效性如何，最好的辦法就是教學實踐。為此，筆者在有關同事的幫助下，對某校2007級的非英語專業兩個班的學生進行了15周的對比實驗。兩個班的學生英語寫作水平相仿(V2他們上個學期的期末考試寫作成績作為衡量標準)，由同一個老師任教。實驗班采用元認知教學活動設計原則下的“擴展過程寫作法”進行寫作教學，對照班也采用“擴展過程寫作法”，但在教學中不實施寫作元認知教學活動設計原則。在實驗階段共要求學生完成了6次習作，寫作文體有記述文、議論文、信件等等。實驗前后利用課堂時間做了一次問卷調查，主要考察學生對待寫作的態度和興趣；另一個考察指標是學生的6次作文成績。采用整體計分，即大學英語四級考試中的寫作評分標準，由兩位老師為作文評分。評分結束后，對兩位老師評出的成績使用皮爾遜相關系數檢測，得出6次作文成績相關系數均在0.75—0.79之間(相關性在0.01水平就是有意義的)。說明兩位老師評出的成績可靠。取兩位老師給出的分值的平均分，得出實驗班和對照班的作文分數，取6次作文分數的平均值，然后使用SPSS統計軟件，檢驗這兩個班的成績有無顯著差異。

從表2寫作成績對比中不難發現，由于兩個班采用不同的教學方法，實驗班學生的寫作成績明顯高于對照班，兩者之間的差異達到統計顯著性水平。本次實驗數據證實了以寫作元認知教學活動設計原則指導下的擴展過程寫作法教學確實會影響學生的寫作成績，能幫助提高學生的寫作水平。

表3調查問卷中有6個關于學習用英語寫作的興趣和態度的問題，其中前3項屬于一般的概括性問題，后3項涉及英語寫作中的一些具體問題。統計結果顯示，實驗前后對照班的寫作態度無明顯變化，而實驗班學生的學習態度卻有了較為顯著的變化。實驗班的學生對英語寫作的興趣有明顯提高，并且對英語寫作更有自信了。

5結論

從實驗研究的結果來看，采用元認知教學活動設計原則下的“擴展過程寫作法”進行寫作教學可以提高學生對英語寫作的興趣和培養他們對待英語寫作的正確態度，顯著提高學生的英語寫作成績。寫作元認知教學活動設計原則覆蓋了寫作教學的各個方面，對如何科學地、綜合地指導英語寫作提供了新的思路。然而以該原則指導下的大學英語精讀課的擴展過程寫作法要求老師與學生進行大量的交流，在目前班級學生多，課時少的現狀下，教師很難做到單獨與學生一對一的交流。因此，需要考慮新技術的應用，如基于網絡的寫作教學活動，才能使寫作元認知教學活動設計原則更具有可操作性。