語文教學視角的地域文化

馮江明

語文教育的實質是文化傳承、改造、創生的過程。美國人類學家克拉克曾指出:“一個社會要想從以往的文化中完全解放出來是根本不可想象的,離開文化傳統的基礎而求變,求新,其結果必然招致失敗”①,而“每一種文化就其實質來講都有地域性”②,“文化的完形是地區性的,而和種種集團之間的已知的關系并不甚關聯”③。這種帶區域性特征的文化我們稱之地域文化,它“是在人類的聚落中產生和發展的,它以世代積淀的集體意識為內核,形成一種網絡狀的文化形態、風俗、民情、宗教、神話、方言,包括自然生態和種族沿革等等,組成一個相互關聯的有機的系統。”④

地域文化深刻影響了主體深層文化心理結構,這種影響是“隨風潛入夜,潤物細無聲”式的熏陶,處在地域文化背景中的人是“如芝蘭之室,久而不聞其香”。任何具體的語文教學都回避不了這種背景,語文教師應該充分挖掘這種原生態生活的課程資源的價值,以展示語文學科的生命能量。《新課程標準》就明確指出:“各地區都蘊藏著自然、社會、人文等多種語文課程資源。要有強烈的資源意識,去努力開發,積極利用。”

以語文教學的視角,關照地域文化,是每個具有前瞻意識的語文教師的教育使命和文化責任。地域文化以何種方式關涉我們的語文教學,是我們首要探討的問題。

首先,地域文化是教學主體思想溝通的語境。馬林諾夫斯基最早提出“語境”概念,他發現不結合說話內容和當時語境,就不能準確理解話語意思,他又將語境分為“文化上下文”和“情景上下文”,“文化上下文”指講話者所生活的社會文化背景和文化特征⑤。實際上,這只是從語義理解的角度承認文化語境的作用。我贊同,語文教學從某種角度可以理解成以符號為媒介的一種交往活動,想要達成廣域的教學主體交往,交往的內容、手段,以及主體的知識、經驗、情感、態度等都是必須考慮的因素。

語文教學中,基于不同地方文化積淀而產生的交往沖突是毋庸贅言的。還應認識到,由于知識視域的差異,很多老師和學生除了學業上的溝通,似乎難以另辟共同話題,殊不知本地文化現象是鮮活的第一手資源,教學主體對這種資源的認識是耳濡目染,親身體驗而得到的,以地域文化現象作為師生談論主題,真是“問渠那得清如許,為有源頭活水來”,這豈不避免了因知識缺失而產生的單通道信息傳遞?在信息對流的過程中,創設和諧師生關系,保證學生主體角色實現,這對語文教學是有積極作用的。

作為地域文化載體的方言的意義更不可忽視,以前國家提倡以普通話作為教學語言,以說好普通話作為語文教學目標,有普通話一元排它的傾向。目前,各地對這種矯枉過正的現象進行反思并“反正”,如上海提出“推廣普通話,學會上海話”,其他各地也出現這種回歸的潮流。

方言不僅是地域文化的載體,更深層次的,它能夠增加同一方言區人民的認同感,從而增加地方凝聚力。對于教學活動來說,持共同方言交往的雙方也能夠產生一種親緣感,能部分地消除心理隔閡。崔顥《長干行》云:“君家何處住? 妾住在橫塘。 停船暫借問, 或恐是同鄉。”正是鄉音這條紐帶,讓兩個陌路之人產生親切感和認同感。蘭州籍相聲演員王海在他的博客里談到他的成功是沾了蘭州方言的光,“蘭州人太喜歡自己的鄉音了,愛屋及烏,他們把對鄉音的熱愛,甚至把對這一方熱土的感情都轉嫁到你身上而已”,方言的情感紐帶是不能忽視的。

方言的理解對交往雙方的語義溝通也有影響。我國雖正式劃分了八大方言區,但還存在著其他多種方言區,而不同的方言區可能會存在同域語用差異,所謂同域語用差異,是指“在同一國家,同一民族內部,因方言不同等種種原因所引發的語用差異”⑥,這種差異毫無疑問會影響言語交往的質量。如在中國大部分地區(尤其是農村),開口稱“大哥”,給人樸實親切感,但在山東一些地方,由于受武松與武大郎的故事影響,人們忌諱被稱為“大哥”,而樂于被稱為“二哥”。但是在安徽南部一些城市里,“二哥”又成了貶稱,與“鄉巴佬”同義⑦,如果語文教師沒有很好地融入當地文化生活,對類似語言現象缺乏認識,可能會引起交往沖突。

其次,地域文化為文本解讀創造新視野。如果說民族的才是世界的,那么我要續上一句,地域的才是民族的。任何作家都不可能完完全全割裂其在生活地的文化經歷,抹殺地方文化在他身上留下的痕跡,正所謂鬢毛雖衰而鄉音難改,世事消磨而鏡湖舊波。所以解密他們作品中具有地域文化特色的內容,無疑會為閱讀者新開一扇窗戶。很多入選高中教材的文學作品帶有濃濃的地域文化色彩,對這類作品的解讀如果僅局限于一般意義的詮釋,可能會導致理解抽象化符號化;如果能更好地解讀文章中隱含的地域性文化密碼,則會有利于加深我們對文章的理解。

古詩詞鑒賞中,地域文化的差異更會因時代的間隔而影響學生的閱讀,比如李煜的《搗練子令》,如果僅把“斷續寒風斷續砧”的“砧”理解成“搗衣聲”,學生很難體會到本詩的意旨。“搗衣”這種民俗活動在70年代陜西部分地區仍然存在,如今卻很少見。中國古代,尤其關中一些地方,每逢秋風興起,家人就要為征戍他鄉的親人趕制棉衣,他們用杵在搗衣石上捶打,使米漿進入布料。所以古詩中“砧”或“搗衣”一般象征閨婦的思親懷遠之情。張若虛的《春江花月夜》里就有“玉戶簾中卷不去,搗衣砧上拂還來”。古詩詞中,這種體現地域文化特點的意象比比皆是,不勝枚舉。

現代文閱讀中,通過對地域文化密碼的破譯,我們也可以加深和拓寬對文章的理解。在朱自清的散文《背影》中,“父親”蹣跚地爬過柵欄為“我”買“橘”,讀者一般只注意其中感人的細節描寫,為什么“父親”是買“橘”而非其他食物?這里面大有深意。“橘”江浙稱之“福桔”,因其成熟期恰在歲末,當地風俗以“紅”見好,且“桔”與“吉”音似,有吉祥如意之意。魯迅的《阿長與〈山海經〉》中也有寫長媽媽要求吃福桔的事情,這樣,我們更能體會這隨筆中的真意、無聲中的驚雷了。

而且,當師生厭倦于傳統的課文分析時,是不是可以從文化的角度來另辟蹊徑呢?我認為,很多帶有濃厚的地域文化色彩的篇目都可以嘗試。比如魯迅的《祝福》,“祝福”是中國封建社會的一項極其重要的宗教儀式活動,人們通過極其莊重的儀式向祖先祈福,以獲取保佑,它是中國封建禮教和等級制度體現最為鮮明的活動,它是祥林嫂命運變化的根本原因,“祝福”場面的熱鬧、合家的團圓不是更襯托出祥林嫂命運的悲慘嗎?《邊城》中湘西人民的對歌風俗,是翠翠的愛情和命運變化的核心要素,也是湘西人民淳樸善良的見證,熱情執著的象征。對于這些我們一般是視而不見的,殊不知,這類地域文化元素既體現了也塑造了人們的性格、價值觀。作家的情感個性逃脫不了這種無形的規范和限制,作品人物形象的情感個性亦如此,文學作品的地域文化分析也就是作家和作品形象分析的定向爆破。

再次,地域文化是言語能力成長的沃土。課本的語言材料畢竟是固態的、有限的,地方方言本身既是普通話詞匯的主要來源,是普通話保持活力的源泉,又是動態創生的,具有無限延展性和包容性。各地人民在勞動生產,文化生活中,創造了豐富的具有地域風情的語言形式,其中包括詞語、諺語、歇后語,它們或短小精悍、含蓄雋永,或形象生動、風趣幽默,具有蓬勃的生命力,表現出原生態的韻味。例如上世紀50年代出版的《上海民歌選·瓜不離秧》(初版)第62頁有這樣一段話:“瓜不離秧,孩不離娘,中國人民離不開共產黨”⑧,我想把“孩”改成四川方言的“娃”,鄂方言的“伢”,北方方言的“丫”,從修辭的角度看也比原文高出一籌。

很多作家用方言寫過文學作品,如晚清韓邦慶的《海上花列傳》。老舍認為:“與其用減了成色的國語,不如用原封不動的土話。半生不熟的國語是患了貧血病的語言,即使運用得好,也不過像桐城派文章那樣清瘦脆弱,絕無蓬蓬勃勃的氣勢。”⑨他的作品《駱駝樣子》《龍須溝》《茶館》以地道的北京市民階層的日常生活語言為基礎。當代作家方方的“漢味小說”,一方面直接從武漢平民生活中汲取活生生的方言作為小說中人物的對話,給人以生活的原質感,另一方面努力自然地化方言為別具表現力的“漢味文學語言”。我們再來看語文教材中魯迅的作品,也有著濃郁的江浙地方色彩。《社戲》把唱得沒了興致,說成“懈了”,把“空地”說成“白地”,把回家看望父母叫做“歸省”,把已經出嫁的女兒叫“姑奶奶”,把過夏天叫“消夏”,把游泳叫“鳧水”,把會某種技藝的人叫“好手”,把禮節叫“禮數”,把較大的椅子叫“交椅”,羅漢豆長得茂盛叫“旺相”等,這些吳越方言表現出一種獨特隱喻效果。

魯迅先生在《且介亭雜文·門外雜談》中說:“方言土語里,很有些意味深長的話,我們那里教‘煉話用起來是很有意思的,恰如文言的用典,聽者也覺得趣味津津。各就各處的方言,將語法和詞匯,更加提煉,使他們發上去,這就是文化。對于文學,是很有益處的,它可以做得比僅用泛泛的滑頭的文章更有意思。”教師不僅指導學生從課本中學習語言,更要鼓勵他們關心生活,關心地方文化,積極積累當地的語言素材,在書面語和口語、普通話和方言的碰撞中,比較并體悟語言的意蘊,感受語言的獨特魅力,從而增強對母語的情感,增強語言創造力,提高語言素養,讓個人的言語真正具有個性特征和生命活力。當然,老師也要指導學生處理好語言規范化和地方化的矛盾。

最后,地域文化是語文實踐的平臺。學習的過程是文化積累沉淀和氤氳化生的過程,“新文化只有在新的反應方式為足夠數量的人們所了解并接受,因而成為這個民族的特征之后,才真正地形成。”⑩主流文化具體在地域文化中,并通過廣義的語文學習活動傳承,在這種傳承的過程中,學習主體基于積累的語文經驗,以地域文化為中介,自我反觀,自我認識,自我掌控,自我選擇,自我組織,自我協調,最終形成“文化圖式”,這就是學習主體語文素養成長發展的過程。愛因斯坦強調“要使學生對價值有所理解,并且產生強烈的感情,那是基本的”,他認為學生“必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力,否則,他——連同他的專業就更像一只受過很好訓練的狗,而不像一個和諧發展的人”。我們知道,地域文化有層級之分,優劣之分,顯隱之分,如臟話、黃段子等不文明現象,在這過程中,文化主體主動自覺地對文化價值判斷、甄別、評價、揚棄,從而提升審美趣味和生命品質。學習高中課文《阿Q正傳》,可以將批判視角投射到地域文化的心理結構層面;學習莫泊桑的《項鏈》,可以引起對社會互相攀比的風氣的思考。這種語文課堂將學習和生活相聯系,學校和社會相聯系的做法,讓學生在生活情境中運用語文,體驗語文,獲得語文,生成語文,正體現了大語文教學觀。

而且,教育的文化功能,不僅在于認識價值,更在于發展價值,培養價值形成力;不僅在于傳遞文化,更在于形成文化創造力。美國哲學家懷特海提出了“無活力概念”,“無活力概念”就是指“教學過程中那些僅被吸收而不予運用檢驗的概念”,“為了教育的成功,就必須永遠使接觸的知識有一種新鮮感,他要么本身是新的,要么必須在對新時代、新情況的應用上有所創新。知識的首要價值在于新鮮。”{11}《盤銘》有曰:“茍日新,日日新,又日新。”在與地域文化的互動中,學習主體可以觀察地域人文風光,借鑒地域文化形式,運用個人的語文知識,發揮個人的潛能,創造出鮮活的地域文化產品。黃岡某高中的語文教師指導學生將《孔雀東南飛》改成黃梅戲進行排演,并到鄉村表演,深受好評,既改造了當地落后婚俗觀念,又豐富了群眾的文化生活,更重要的是,學生的個人語文素養得到很大的提升,社會意識得到增強,主體生命價值得以體現。

錢理群教授說:“引導我們的孩子去了解自己生于斯、長于斯的土地,去發現、領悟、認識其中深厚的地理文化和歷史文化;去關心這塊土地上的普通人民,和他們一起感受生命的快樂和痛苦,并把這一切融入自己的靈魂與血肉中,成為自我生命的底蘊與存在之根,這將為我們一生的發展,奠定一個堅實的精神底子。”{12}語文教學只有聯系生活,聯系地域,才能展現出蓬勃的生命姿態,才能幫助學生寫就心靈的香格里拉。

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注釋:

①麻國慶:《社會的結合和文化傳統—費孝通社會人類學思想述評》,《廣西民族學報》,2005年第5期。

②王學玉:《全球化與國家、民族文化的發展前景》,《文史哲》,2006年第6期。

③(美)露絲·本尼迪克特著,王煒等譯:《文化模式》,三聯書店,1989年版第216頁。

④田中陽:《論區域文化對當代小說藝術個性形成的影響》,《中國文學研究》,1993年第3期。

⑤曹文淵:《言語交際中的語境研究》,山東文藝出版社,2008年版,第9頁。

⑥⑦劉伯奎:《中華文化與漢語語用》,暨南大學出版社,2004年版,第299-300頁。

⑧陳望道:《修辭學發凡》,上海人民出版社,1976年版,第38頁。

⑨老舍:《紅葉集·亂說幾句》,引自戴昭明《漢語研究而新思維》,黑龍江人民出版社,2000年版,第325頁。

⑩(美)榮德M伍茲:《文化的變遷》,何瑞福譯,河北人民出版社,1998年版,第23頁。

{11}(美)懷特海:《教育目的》,1962年英文版,第1頁。

{12}馮癑:《〈貴州讀本〉將地域文化引入中小學語文教學》,《中國青年報》,2003年第11期。

[作者通聯:湖北大學文學院]