對數學課堂中學生參與行為偏差的剖析

朱惠芬

新課程背景下,學生的參與行為已經得到普遍的認可與重視。筆者認為,學生參與教學過程,最本質的特征應該是思維的深層參與。因為學生的學習本身就是把吸收到的信息內化,經過思維的驗證、鑒別、評價、改造,達到將知識鞏固內化的過程,其中思維是核心因素。因此課堂教學中必須實現學生思維的參與。唯有真正實現學生思維的積極參與,學生的潛能、個性才能得到顯現,才能真正提高教學效率。然而目前的課堂教學,許多教師偏重行為的參與,忽視思維的深層參與,這種價值把握,導致“熱熱鬧鬧”的課堂背后是一種淺層次的思考和學習上的浮躁,勢必會影響學生思維水平的提升和學習能力的提高。

偏差之一:情境創設偏離本質

案例1 乘法的初步認識新課伊始,教者借助多媒體出示一幅風景如畫的春天圖。

師:小朋友,春天來了,萬物蘇醒,百花盛開。你們看,春天美麗嗎?

生:美。

師:是啊。讓我們也去領略一下大自然的美妙。你能從圖上看到些什么?

生1:柳樹發芽了,柳枝飄飄蕩蕩的,真美。(師:你說得更美。)生2:我看見好多顏色的花。(師:可以怎么形容?生:五顏六色。師表揚。)生3:有好多小草,綠綠的。生4:我看見有一條小河。生5:(搶著說)河里還有小魚呢。魚尾巴還晃來晃去的。師:(有些急了)還有呢?生6:我看到有6只小白兔。師:觀察得真仔細,我們來看看……生7:(沒等老師說下去,急著說)老師,樹上還有小鳥。生8:草叢里肯定還有蟲子?！?/p>

分析“能夠在真實情境中解決問題的人是具有最高智能的人。”情境創設的本質內涵在于“真實的”、在于“問題解決”。從目前的課堂教學看,讓學生在生動具體的情境中學習數學,向學生提供豐富多彩的學習材料,已經成為教師的共識。但在課堂實施中,有的成效明顯,有的則因為對情境、材料考慮不周,問題指向不明,偏離它的本質目標。上述課例就是一個例證。教師創設情境的目的主要是要讓學生通過直觀感知每一份有幾個、有幾份(也就是幾個幾),是為學生理解乘法的意義創設生活的經驗。但是從教學實質來看,學生的積極投入更多的是行為參與。由于目標指向不明,問題缺乏思考的內涵,造成學生不是過分關注于圖案的漂亮,就是顧左右而言他,起主要目標導向的問題被忽略?？此茖W得積極主動的課堂,其實只是一種表面的、淺層次的參與,學生幾乎無須思考。如此情境的創設,何談“問題解決”?哪來“數學思考”?

對策新課程確實倡導將學生置于一個解決問題的故事和事件中去設計和開發開放性任務,從而有效地調動學生學習積極性、促使其數學思維。但是,情境的創設不能失去其主導的目標方向。它不僅要具有激趣的作用,更重要的是所創設的情境中應蘊涵學生將要學習探究的數學信息。上述課例中,如果教者在課前考慮到這些,對主題圖作適當的修改處理,把情境圖的無關內容精簡些、主題性的內容突出些,問題指向明朗些,才能引發學生的數學思考,主題圖與情境的創設才能發揮其應有的功效。

有關情境的創設,教師應把握這樣的基本定位:數學課上的情境創設應該為學生學習數學服務,應該讓學生用數學的眼光關注情境,應該為數學知識和技能的學習提供支撐,應該為數學思維的發展提供土壤。

偏差之二:問題開放卻不適用

案例2 長、正方形的周長在認識周長的概念之前,為了讓學生理解“封閉圖形”,教者出示一組圖形(圖1～圖6)。

師:你能把這些圖形分成兩類嗎?你為什么這樣分?

生1:我把圖1分成一類,圖2～圖6分成一類,因為圖1的線是曲線,其他的是線段。生2:我把圖2、圖5分成一類,其余的分成另一類,因為圖2、圖5是長方形。生3:我把圖3分成一類,因為它是三角形,其余的不是三角形,分成另一類。生4:我把圖1和圖6分成一類,因為它們沒有封口,圖2～圖5分成一類,因為它們都是封口的。生5:我把圖2、圖5、圖6分成一類,因為它們的角都是直角,把圖1、圖3、圖4分成另一類?！?學生繼續積極地投入著、討論著、交流著,答案越來越多元。)

分析開放性問題因其解題策略的多元性、問題答案的多樣性,開放了學生的思路,開發了學生潛在的學習能力,確實可以給不同層次的學生學好數學創設機會。因此,在新課程實施的今天,教師格外關注和強調“開放性”問題。但在實施新課程過程中,教師也常?？吹秸n堂因為過分地追求開放,有的“一放而不可收”,有的繞了很大的圈子也難以進入主題——抓不住重點,反而影響學生的學習。

“問題連續體”理論指出,問題的類型并沒有好壞之分,不同的問題類型都有它的適用性。也就是說,在問題解決的過程中,每一種問題類型都有存在的必要性,關鍵是使用在怎樣的情境中最為合適。上述課例中提到的“你能將這些圖形分成兩類嗎?為什么這樣分”是一個Ⅵ類型的問題,就問題本身來說,它開放性非常強,學生的思考角度、解決策略、問題答案都是多元的。但是也看到,這個問題放在這里并不見得合適。教師安排這一環節是為學生認識周長的概念服務的,目的是要學生理解什么是“封閉圖形”。而這樣的提問,卻沒有把學生的思維引向關鍵點。相反,此處學生的泛泛而談,把學生引向無重點、無目標的討論,不僅不利于把學生的視點指向“封閉”這一關鍵性的內涵特征,而且影響更深層次的探究。

對策開放的問題未必處處精彩。一節課的問題也不可能個個開放。本課例出的問題,完全可以讓學生從“如果按照首尾是否相連分成兩類,你能行嗎”去思考,直接把學生的視角落向“封閉”這個關鍵點。在下面一個環節認識周長的時候再放開讓學生通過活動去理解。所以,優化問題的設計,應避免無為的開放,正確處理好問題的開放性與學習的適用性的關系,將設計的目標定位于“有效”,確定“適用即有效”的理念,使問題設計“基于學生”又“促進學生”。

偏差之三:交流匯報流于形式

案例3目前的課堂交流討論,常見的方式是各小組學生代表輪流匯報,“我們的發現是①…②…③…④…”。

分析這種你說我聽的交流中,學生主要是行為的參與、匯報,學生與教師之間一對一交流,其余學生只是充當聽眾或無所事事。說的說了,聽的聽了,但學生缺乏必要的思考:對比別人的匯報,自己的發現有什么不足,有無比別人更好的發現,對別人的匯報有無好的建議,自己準備如何客觀公正地評價他人等。

另一方面,學習是需要多元的信息交流,但是每一個問題解決中總有需要學生重點理解和重點把握的信息。這種你說你的、我說我的的交流方式,缺乏對本節課中需要達成的主要目標價值的整合。各種“瞬間而過”的信息必然使小學生難以取舍;對關鍵、重點處缺少必要的強調和把握,也必然會影響學生對數學學習的理解和思考。

對策首先,交流匯報要突出重點。例如“長方形的認識”一課,當學生在探究長方形的特征時,教師可以到小組里去收集相關重點材料,對重點問題先交流。

匯報討論時,可以出示相關內容。1)長方形有4條邊,這是××小組的發現,你發現了嗎?你怎么發現的?2)上下2條邊一樣長,左右2條邊一樣長,這是××小組的發現。請這一小組的同學說說你們是怎么發現這一點的。你們同意他們的結論嗎?你又是怎么發現的?3)長方形有4個直角。你們同意××小組的這一發現嗎?你怎么知道4個都是直角的?你用直角比了幾次?你能想出什么辦法使比的次數更少?4)除了這些,你還有其他的發現要和大家分享嗎?

這樣的交流匯報,學生不再是聽眾或看客,他們的思維始終參與交流的過程。這樣不僅使學生對重點問題有了清晰的認識,保證知識技能的掌握,而且各種探究的方法(數、量、比、折等)的相互交流與比較,也促進數學思維的提升和實現目標的多元。

其次,要注重師生全員參與進行評價。在上述交流中,學生始終在評價中思考。他們不僅要判斷是否認同別人的觀點,更要說出認同的理由,分享不同的解決策略。這樣的交流過程,使得匯報者、學生、教師之間形成一個完整的互動的整體,不僅有“行為”層面上的投入,更促進學生思維的深層發展。

綜上所述,單純的行為參與方式并不能促進學生高層次思維能力的發展,只有以積極的情感體驗和深層次的認知參與為核心的學習方式,才能促進學生包括高層次思維在內的全面素質的提高。思維的參與滲透在課堂教學的全過程,教師在重視參與廣度的同時,更要在學生的參與深度(思維參與)上下工夫,真正實現教學為學生的發展服務。

(作者單位:江蘇省常州市武進區星辰實驗學校)