小學語文的有效教學

馬紅偉

1 前言

在新課標倡導的三維目標下,有效教學時間成了衡量小學語文課堂教學效度的重要系數,而教學目標應是衡量有效教學的重要尺度。筆者結合一些課例談談自己的看法。

2 讓學生真正進行語文實踐活動

語文課堂教學中,在有效的課時里進行大量的聽說讀寫活動,讓學生在充分的語文實踐活動中學習語言文字,掌握理解與表達的方法,獲取感情熏陶與情感宣泄的滿足,是學習語言文字的有效做法。可是在課堂教學中卻事與愿違,教師太多關注自己的教學思路是否新穎,教學手段是否先進等,卻忽視教學過程中學生真實的學習狀況。

2.1 真讀“以讀為本”是小學閱讀教學的重要策略之一,“讀”是小學生理解文本的一個憑借、一種方法、一項表現,因此教師在閱讀教學中都注重學生的讀。如何把握學生讀的真實性呢?

1)從學生認識規律確定讀的要求。小學語文經歷6年的學習時間,學生每個年級、每個學期、每個單元、每篇課文都在讀,讀的差異在哪里?

研究表明,低年級的學生是通過朗讀來學習書面語和發展書面語,從而促進口語進一步朝規范化發展;而中年級則通過典型語句的朗讀比較,感悟句段內的語言組合規律,以發展學生良好的語感心理圖式;到了高年級,朗讀就不是簡單的讀了,是在把握文章感情基調的基礎上,通過朗讀再現文章的思想情感內涵,從而促進學生發展篇章語感心理圖式。無論哪個年級,教師應首先清楚自己要求學生的讀,是否符合他們的認識規律,是否促進他們的語言發展。如果脫離了這些,變化出再多的讀的花樣也是徒勞的。

2)從學生認識水平確定讀的層次。如六年級課文《兩小兒辯日》是小學階段初次出現文言文之一,文言文讀起來繞口,學生感覺困難,學習時還真得像低年級的學生那樣,跟著教師一字一句地學讀、練讀,最后讀出文言文的韻味。而《兩小兒辯日》內容本身不應是學生閱讀理解的難點,如果把《兩小兒辯日》內容翻譯成現代文,對于六年級學生來說根本不需要反復誦讀,在理解上也如囊中探物。由此看出,文言文語感是六年級學生語感體系中的新增點,在教學中就應以不同層次的讀來展開,幫助學生建構新的語感體系,而內容理解并不是認識體系中的新增點,完全可以用舊知解讀,那樣讀的層次就不需要那么鮮明。所以,對于在課堂教學中讀的層次的確定并不是一件簡單的教師主觀上認為必然的事情,還是要根據學生的認識水平而定。

3)從學生認識能力確定讀的內容。古代文言文要通過讀來養成一種文言文的語感圖式,現代文也要通過不斷地讀去感悟思想情感。一篇文選給學生的信息很多,教師要根據教學目標從眾多的信息源中篩選出值得學生深入領會的內容精讀。這些精讀部分往往是提高學生理解感悟能力的一個階梯,而在確定精讀內容時,要考慮到學生的認識能力。學生有能力讀懂的內容該怎樣處理,學生難以通過已有能力讀懂的內容該怎樣處理,哪些內容該讓學生好好品讀,都要教師根據學生讀書能力而定,不能以成人的感覺替代學生讀書理解的真實反映。所以,在課堂教學中,要隨時隨地地關注學生的學習情況,以學定教。

畢竟,讀是學生的讀。教師要想學生讀得好,就應強化“對象”意識,尊重學生,讓學生真的能在認知基礎上去讀。

2.2 真問古人云:學貴有疑。語文教學也與其他學科一樣,通過問題情境創設來激發學生學習興趣和欲望,鼓勵他們探究。語文學習以探究語言文字所表達的內容、蘊涵的情感以及包含的價值取向為主。但是,是否提出了問題就能促進教學的有效性呢?

1)明知故問會令課堂教學失真。閱讀中學生有想知道后面情節和結局的期待心理。教師利用這種心理引發學生對內容探究的欲望,如向題目質疑,向內容質疑等。但是如果學生已經預習課文,或者已經初步了解了課文的主要內容,甚至已經學了一半的內容,教師還要學生向題目質疑,向內容質疑就明知故問了,而學生不會的或要掌握的就沒有教,還讓學生越學越沒勁,這就是語文教學失效的一種表現。在課堂教學中,教師要清楚學生的閱讀期待水平不會停留在內容的認識上,應該提高他們閱讀期待的品位,調整閱讀期待的水平,提出進一步閱讀的問題,如“作者這樣寫想說明什么”“為何要這樣寫”等問題,以此引領學生進入更高水平的閱讀。

2)不知所問會使課堂教學失效。在課前,教師喜歡讓學生在預習課文時提幾個自己想解決的問題。然而從課堂匯報的問題看,有價值的問題并不多。因為大多學生預習階段的閱讀還是停留在了解內容的基礎上,問的也是內容性的問題,而內容性問題完全可以通過閱讀內容解決。學生在預習中不知所問,也就是不知道問什么好,在課堂匯報中也就雞毛蒜皮都問了。這樣時間花了,又達不到教師心中的期望,教師還埋怨自己的學生笨。其實,要問出高質量的問題,一定要有深入理解的需要。要深入理解還得看教師在課堂教學中的引導和點撥,促成學生生成問題,這對提高學生學習和運用語言文字有效。教師應把有限的教學時間花在這方面,課堂教學才不至浪費在解決已知的問題上。因此,教師在課堂教學中,不僅僅是教學生讀,還要引導學生在讀中發現,并逐漸把這種“發現”內化成學生語感體系的組成部分,他們的語文學習才會有收益。學生在閱讀中有了真要解決的問題,不用教師催,也會有興趣并自主地學。

3 自讀自悟要有經驗材料的整合

在閱讀理解中,教師都希望學生自己讀懂課文的深刻意義。自讀自悟的出現,要看學生自身擁有經驗材料的量變過程以及導致頓悟(質變)的整合能力。在學習李白所寫古詩《獨坐敬亭山》時,教師難以對三年級的學生講清楚詩人李白與敬亭山之間為何“相看兩不厭,只有敬亭山”。這既要聯系李白當時所看到敬亭山的景色“眾鳥高飛盡,孤云獨去閑”,又要聯系李白的失意朝廷浪跡各地多年的際遇,相似的經歷使人與景產生共鳴;而更重要的是敬亭山的秀美孤清與李白性格的孤傲不屈頗為類同,使人與山之間多了互賞與互慰的情緒,有感而發寫出“相看兩不厭,只有敬亭山”。當中的千絲萬縷關聯,復雜的情緒,光靠教師的講解也未能講清楚。倒不如給學生充分的背景材料,增加學生對李白際遇性格等方面的認知,從中自己領悟發現當中的聯系。教師可以在引導學生學習前兩句詩句,了解當時李白所看到那一幕令人失意惆悵的畫面后,給學生一段李白看到此景前10多年的漂泊經歷的文字描寫,增加認識李白生平的背景材料,讓學生發現詩人與敬亭山經歷的相似。在這基礎上,再給他們有關敬亭山的圖片與文字介紹,了解敬亭山的秀美獨特,最后再加入對李白性格的文字評價材料。學生在認識中,關于李白與敬亭山的材料不斷增加,對李白與敬亭山的認識逐漸豐滿。這時,學生回過頭去再讀“相看兩不厭,只有敬亭山”,激發將材料中各種信息整合的思維,學生就能豁然開朗。

(作者單位:河北省盧龍縣大顧佃子小學)