小學語文教育觀：從“文道”之爭到“人文”回歸

周存輝

語文學科的性質與地位問題關系到語文教育全局性和方向性的問題。因此,小學語文學科性質始終是語文教學研究的焦點。從古代教育史上的“文以明道”、“文以貫道”、“文以載道”,到新中國成立以后強調工具性和思想性的有機結合,再到新世紀提出“工具性”與“人文性”的統(tǒng)一,語文學科的性質一直在探索之中。受社會思潮的影響,“文”與“道”孰輕孰重?“工具性”與“思想性”的關系如何處理?一直在不斷的爭論中左搖右擺,一線教師在實踐中更難以準確地把握。2001年教育部頒發(fā)的《語文課程標準(實驗稿)》明確規(guī)定:“語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一,是語文課程的基本特點。”由此,語文學科觸及到了語文與人的關系問題。人們的認識得到深化,語文教育觀念發(fā)生了根本性的變化。

建國初期:強化“思想教育”

上世紀50年代初期,小學語文教學強調對學生進行思想教育。在實踐和研究中,大家取得了比較一致的看法是:一是語文教學除了本身獨特的語文教育功能外,對于改造思想、培育新的道德觀念,能起到很大的作用。因此,要在教學中提出思想教育的任務。二是語文是表達思想的工具,是形式和內容的統(tǒng)一,要防止思想教育與語文教育的脫節(jié)。三是要把課文的主題思想與學生的具體思想結合起來,不能單純地迎合政治形式。四是政治思想教育要通過課文內容潛移默化地進行,陶冶學生的思想情感,不能急于求成。應該說,此時的閱讀教學重“思想性”但未忽視“工具性”。

在思想教育領先的時代,小學閱讀教學比較典型和普遍的教學方法是事物事例教學法。其一般過程是:實物事例導入新課文——指導朗讀——聯(lián)系學生生活實際講解新字新詞——重點講解課文——簡要歸納課文內容。這種方法,有“語言”學習的環(huán)節(jié),也能加深學生對課文的理解,潛移默化地感動兒童的心靈,但往往走上極端,使閱讀教學中的思想教育生硬,有時干擾了語文教育。

后來,有人提出了從思想教育出發(fā)的閱讀教學程序,分五個階段:

第一步,預備,調查學生思想情況,以便有針對性地進行思想教育;

第二步,利用事實材料,引起學習動機;

第三步,研究課文(朗讀課文——講解課文——研究課文結構);

第四步,綜合全文,發(fā)揮主題;

第五步,復習鞏固。

1953年5月,北京師范大學在北京市一所中學舉行了《紅領巾》觀摩教學,蘇聯(lián)教育專家普希金參加并進行了語文教學改革的指導,產生了影響較大的蘇聯(lián)閱讀教學法,即《紅領巾》教學法。其基本程序由五大環(huán)節(jié)構成:組織教學——檢查作業(yè)——講述新教材——鞏固新教材——布置作業(yè)。主要運用談話法和講解法引導學生進行分析,一同思考,共同活動,避免了“把課文割裂成一片一片地去教”,學生在理解課文思想內容的過程中受到思想教育。后來,小學閱讀教學也照搬此程序,教案編寫和課堂教學均遵循著五大環(huán)節(jié)進行,形成了固定的模式。這時的閱讀教學從片面強調“思想教育”走向了“文學”教學,課堂教學從教師單一的“串講”回到了師生“談話”。但由于無視漢語語言文字教學的規(guī)律,對“時代背景、段落分析、情節(jié)結構、人物描寫、寫作特點”等一一分析,語文課上成了異化了的“文學課”,盲目套用,繁瑣分析,模式僵化,閱讀教學又出現(xiàn)了一些偏差。

小學語文把“語言”和“文學”混在一起教學,一方面是學生缺乏嚴格的語言訓練,難以掌握系統(tǒng)的語言規(guī)律,在寫作中形成語法、修辭、邏輯上的嚴重混亂;另一方面,語文課不注重文學教育,學生缺乏高尚的品格和健康的人生觀,也沒有系統(tǒng)的文學基本知識和文藝欣賞能力。于是,1956年——1958年,中國進行了一場空前的語文教學重大改革。改革的特點是實行漢語、文學分科教學。1958年春天,小學漢語文學教學改革停止,小學語文教學又從“文學課”回歸到“語”“文”教學思路上。

1958年——1965年:“思想”與“工具”的對立與統(tǒng)一

1958年5月,中國共產黨第八屆二次全會通過了“鼓足干勁,力爭上游,多快好省地建設社會主義”的總路線。“大躍進”和“人民公社”運動的開展,“教育大革命”的風暴把語文教學帶進了“教育大躍進”的天地。為了配合“反右”斗爭和“大躍進”,語文課程強調思想性,忽視了工具性。由于把思想性與工具性對立起來,使語文教學迷失了本性,隱匿了本體,語文教學內容日趨政治化、口號化,語文課變成了“政治課”。

1959年到1961年,語文教育界展開了兩次文道關系的討論。一次是針對語文教學片面強調“道”——“為無產階級政治服務”、“政治掛帥”,提出了“文道統(tǒng)一”。一次是以“怎樣教好語文課”為發(fā)端,開展了“關于語文教學目的任務的討論”。文道關系仍然是討論的熱門話題。這兩次討論,不僅對前段語文教學中出現(xiàn)的問題進行了糾正,而且為后來的小學語文教學大綱的制定和語文課本的編寫指明了方向。

1966年5月——1976年10月:惟“政治”的語文教學

史無前例的“文化大革命”,使小學語文教學遭受到前所未有的大破壞。“政文合一”的提法讓語文教學只有“政治”,而沒有“語文”了。

在亂打棍子、亂扣帽子、越“左”越革命的“革命大批判中”,小學語文學科的性質遭到了否定和批判。當時的武斷結論是:“語文是階級斗爭的工具,社會主義學校的語文應該是學習、宣傳、執(zhí)行、捍衛(wèi)毛澤東思想的工具,是進行階級斗爭、生產斗爭和科學實驗三大革命運動的工具,是培養(yǎng)無產階級革命事業(yè)接班人的工具。”

1976年——1993年:“語言文字訓練”與“思想品德教育”并重

1976年——1993年是我國小學語文教學的健康發(fā)展時期。1985年5月《中共中央關于教育體制改革的決定》頒布后,小學語文轉軌定向,開始了教學思想、課程、教材、教學內容和方法的全面改革。1978年的大綱提出了“重視從小培養(yǎng)學生的無產階級世界觀”,并要求“要體現(xiàn)在整個小學語文教學之中”。1986年9月,在1978年語文大綱的基礎上,經全國小學語文教材審查委員會審查通過,第一部向九年義務教育全日制小學語文教學大綱過渡的教學大綱于12月公布。1986年的語文大綱規(guī)定:“小學語文教學的目的是:培養(yǎng)學生的識字、聽話、說話、閱讀、作文的能力和良好的學習習慣,并在語言文字的訓練過程中進行思想品德教育。”這里,明確把“思想品德教育”作為教學目標提出來,并強調了“語言文字教學”與“思想品德教育”的辯證統(tǒng)一。當時,語文教學主張在品析訓練、朗讀訓練、描繪情景、作業(yè)訓練、聯(lián)想訓練等“語言文字訓練”中滲透“思想教育”。1992年8月,正式公布了《九年義務教育全日制小學語文教學大綱(試用)》。1992年的大綱指出:“語文學科不僅具有工具性,而且有很強的思想性。”“小學語文教學的目的,是指導學生正確的理解和運用祖國的語言文字,使學生具備初步的聽說讀寫能力;在聽說讀寫訓練的過程中,進行思想政治教育和道德品質教育,發(fā)展學生的智力,培養(yǎng)良好的學習習慣。”這一大綱重視通過語文教育來全面培養(yǎng)和提高學生的素質,包括語言素質、政治素質、智力素質和非智力素質等等。語文教育從關注“思想品德教育”到關注學生的全面素質,是一次質的飛躍。

20世紀末——21世紀初期:工具性與人文性的統(tǒng)一

20世紀末,隨著社會對語文教育的質疑與反思,語文教學更多的關注“人”的自身發(fā)展和人類文化的傳承與交流。進入21世紀,小學語文教學的性質更加清晰。過去只強調語文是學習和交際的工具;而實際上語文同時又是文化的載體和文化的組成部分。“語文素養(yǎng)”及“工具性與人文性的統(tǒng)一”的提出對小學語文教育產生了巨大而深刻的影響。

2001年,《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》(以下簡稱《課標》)指出:“語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”,“語文課程必須面向全體學生,使學生獲得基本的語文素養(yǎng)。”《課標》第一次明確提出了“全面提高學生的語文素養(yǎng)”這一目標理念,而《課標》不再提“思想性”而改為“人文性”。

語文實踐活動是在特定社會歷史文化下的人的一種具體而又豐富的生命活動。所以,從語文教育的完整過程看,語文課程當然具有人文性。楊再隋等編著的《全日制義務教育語文課程標準學習與輔導》對“人文性”這樣解讀:“‘人文分開來說,就是人與文化,人是文化中的人,但人也是個體的。因此,人的文化依此而分為個人的文化與人類的文化。”論著強調:“人文性即人性,它與英語里的humanist相對應。學生,也就是人,不僅是教育的對象,也是教育的主體;語文教師,也就是人,不僅是實施教育意圖的工作者,也是經由語文教育去實現(xiàn)人生價值的積極的富有創(chuàng)造的專業(yè)實踐者。”論著特別指出:“語文課程的人文性,是指語文學習過程是人實現(xiàn)自我成長的過程,激發(fā)人創(chuàng)造力與生命力的過程。語文教育活動是在特定的時空中、教師與學生雙向的積極地生命運動過程。尊重人,尊重具體的人的生命價值,尊重具體人的文化及其多樣性,是語文課程的應有之義。”由此可知,教師與學生都是語文實踐活動的主人,都是多元文化傳播和交流的主體,都應在語言學習的過程中煥發(fā)生命活力,實現(xiàn)人生價值。

從強調學習內容到強調學習者的經驗和體驗,從強調教學目標到強調過程本身的價值,從強調教材的單因素到強調學生、教師、教材、環(huán)境四因素的整合,從只強調顯性課程到強調顯性和隱性課程并重,反映了課程改革的總趨勢,也反映了語文課程對個體的“人”的尊重。“人文”的核心就是要求語文教育要關注學生主體,面向全體學生,全面發(fā)展學生的語文素養(yǎng)。

縱觀小學語文課程的性質問題,由文道之爭到工具性和思想性的討論,繼而演化為工具性和人文性的矛盾,語文教育在繼承傳統(tǒng)中不斷創(chuàng)新,教育理念逐步轉向語文的本質。一方面,語文課就是語文課,不能上成思想政治課、文學課和單純的語言文字訓練課。另一方面,不能因工具性的強調而使語文教育的人文精神失落。現(xiàn)階段,語文教學尤其要重視提高學生的文學素養(yǎng)。要通過語文課開發(fā)學生的想象力、創(chuàng)造力,激發(fā)學生生命的靈性,讓學生真正喜歡語文而不是討厭語文。

回顧和反思新中國成立六十年的小學語文教學性質的變遷,我們深刻地認識到:學生在語言的學習和交流實踐活動中積累語言,豐富情感,體驗到成功、失敗、快樂和痛苦,語文學習活動就成了與學生休戚相關的生命活動,學生就成為“既屬于社會又屬于自己的真正的人”,教師也才會享受到語文教育帶來的充實、快樂和幸福。