范式理論視域下對課程領導的反思

張曉東

[摘要]在新課改背景下，針對過去課程管理中存在的諸多問題，一些學者提出了課程領導的概念，希望實現對課程管理的超越。究竟如何理性地看待課程領導的意義和價值，庫恩的范式理論為我們提供了反思的視角，可以幫助我們審視與考察課程領導在當下的適切性，及其將來的發展方向與路徑。

[關鍵詞]范式理論，課程領導；課程管理

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]1002-2384(2009)05-0022-03

在對傳統課程批判的基礎上，新一輪基礎教育課程改革的研究者借助于現代性話語，希望實現概念重建，以達成理論的創生，進而變革當下的課程實踐。由此，新課程帶來了一系列新的語匯。但是，這些語匯能否與本土化的語境融為一體，并發揮其應有的效用，需要進行有意識的批判、分析和再認識。走向課程領導是當下課程管理領域的重要研究旨向，究竟如何理性地看待課程領導的價值與意義，美國托馬斯·庫恩的范式理論為我們提供了一個新的視角，可以幫助我們在這一特定的話語系統中審視課程領導的研究現狀，以把握其發展的方向與路徑。

一、阻礙課程領導走向成熟的因素分析

在課程管理研究領域，一些學者提出了課程領導的概念，這一概念是從領導學中獲取的，倡導實現課程管理向課程領導的范式轉型。課程領導的提出具有積極的意義與價值，但是，應該不應該、能不能夠、在什么條件下才能實現課程管理向課程領導的轉型，其中還有一些需要解決的問題。

1．領導學是一門尚不成熟的學科

西方的領導學研究已經有近百年的歷史，但是，西方學界對于領導學的學科定位、基本概念仍然是眾說紛紜，“四方的領導科學被視為管理學和社會學的一個分支，未形成相對獨立的學科，研究的學術氣息較濃，從事研究的主要是學術專家。”在我國，領導科學自20世紀80年代初興起以來，雖然已經取得了_一些研究成果，但作為一門新興的學科，也不可避免地存在一些問題，就連最基本的關于領導的內涵，也沒有形成比較一致的共識。“近年來，由于有一種深入不下去的感覺在困擾著學術界，人們對領導科學的學科建設有些擔憂。不難看出，目前出版的數百部領導科學教材或論著多為大同小異之作，讀起來常有似曾相識之感。一些在20世紀80年代曾熱心研究領導科學的學者已經轉行，這更應引起人們的深思。”以這樣一門不太成熟的學科作為課程領導研究的理論前提與支撐，可能會冒比較大的風險。

2．領導的成長語境還不夠成熟

從管理到領導的范式轉型強調從重事到重人的轉變，與過去那種把領導與個人身份、地位、頭銜相提并論的時代相比，領導的內涵得到大大拓寬。但是，由于長期受到科層制的影響，以及中國長期以來形成的等級傳統，因此很多人對領導的認識還存在著相當大的偏差，比如：將領導等同于特權階層，符號化為上下尊卑，認為領導意味著必須無條件服從。另外，與我們從情緒化的態度和單純學科本位情結的立場出發所想象的情況并不相同，在西方，管理并非已退出歷史的舞臺，“從管理到領導的范式轉型，并不意味著西方社會已經失去了實施管理的土壤，管理依然是一種重要的人類社會活動。它是對管理問題的一種批判性反思，是對‘管理有余而領導不足現象的一種批判性反思。”在這樣的環境下，學者們提出的范式轉型恐怕在相當長的時間內難以完全實現。

3．課程領導與課程管理之間的區分度不高

有學者認為，“從課程管理到課程領導的轉變，不是一種術語卜的簡單變遷，而是觀念和理念的轉變與革新。”但是，課程領導的概念本身還不十分清晰，尤其在實踐中，課程領導與課程管理是很難分清的。隨著課程管理內涵的不斷豐富，關于課程領導的表達同樣可以置于課程管理的界定中，因為現代社會對于管理內涵的描述也在不斷地發生變化，早就溢出了我們的舊有看法。所以，理性的看法不是簡單地否定一方，而是強調“即便在課程領導與課程管理的差別得以凸顯的當下語境中，我國新實施的課程管理體制名稱中仍可以續用‘管理一詞，在以‘××管理作標題的著述中照樣可以探討領導問題”，“需要強調的是，把管理和領導在職能上甄別開來并沒有貶抑前者、褒獎后者的意思。”但是這樣一來，就會導致二者之間的交叉重疊，不能清晰地加以區分。

4．管理過度與領導過度都不是良好狀態

人文社會科學的理論具有豐富的情境性、解釋性、發展性，對于豐富的課程實踐而言，不同的理論各自具有其獨特的價值。過多地強調從什么走向什么，實現某種范式的轉型，可能會在某種程度上割裂不同理論之間的聯系，導致實踐在鐘擺的兩端徘徊。過分地強調管理與過分地強調領導都不是明智之舉，比如：沒有人文關懷會使管理變得冰冷僵化，而不適切的人文關懷也會導致激勵過度而調控不足。比較合理的做法應當是從實踐出發，抓住何時應該管理與何時應該領導的時機，不是簡單地從管理走向領導，而是盡量讓管理與領導形成共契，這樣才能使課程實踐獲得進一步提升。

二、范式理論對于課程領導研究的方法論意義

范式理論是庫恩在1962年出版的《科學革命的結構》一書中提出來的。庫恩把范式看做是介于科學共同體和外部自然之間的有一定層次、結構和功能的系統的思想，從而將范式的本質確定為是科學家主觀的或心理上的信念。庫恩認為，“一個范式就是一個科學共同體的成員所共有的東西，而反過來，一個科學共同體由共有一個范式的人組成。”通俗地說，范式是共同體成員一致認同的思想與主張，這些思想與主張體現在一系列的符號、概念與公式之中。范式規定了共同體的基本觀點、基本理論、基本方法，為共同體提供了共同的理論模式和解決問題的方向與路徑。庫恩認為，從根本上說，不同范式之間具有不可通約性。這包含3層意思：(1)由于范式之間的標準不一致造成的不可比性；(2)新舊范式之間會有部分術語的重疊，但是內涵可能完全改變，造成了范式之間的無法溝通；(3)新舊范式之爭可能是在不同層面進行的，所以科學家在同一點、同一方向看到的可能是不同的東西。不可通約性導致不同范式的持有者具有不同的主張、眼光和視野。基于這種理解，庫恩對科學發展持歷史階段論，認為科學革命的過程就是新范式代替舊范式的過程。但是，這并不表示新范式比舊范式更趨近真理，只是其解決實際問題的能力較強，能夠幫助我們更有效地處理遇到的困惑與障礙。

庫恩十分關注科學與社會的緊密聯系。在庫恩看來，范式同單純的理論和理論系統不同，它包含了科學實踐中一切影響科學家活動的認識性、技術性因素，揭示了科學不僅僅

是純粹理性和純粹邏輯范圍內的事情，科學的演變和發展是與科學以外的社會和歷史因素緊密聯系著的。

對于范式理論在科學以外其他領域中的應用，庫恩本人也注意到了，并進行了比較深入的思考。在《科學革命的結構》的后記中，他認為可以進一步討論范式能否合理地、不同程度地應用于科學之外的其他領域，而不是僅僅局限在自然科學研究領域。在具體的實踐中，“范式已經被廣泛應用于社會學、教育學等領域，為揭示和描述這些學科發展的內在動力及其過程提供了一般框架或視角。”

在這些年的基礎教育課程改革實踐中，我們正在努力進行著從體制、觀念到實踐(包括目標、結構，內容、評價、管理)的全方位轉變，這種變革具有全面性與突破性，打破了原有的課程框架體系，改變了原有的課程組織結構和運作方式，確立了新的課程觀念和價值取向，改變了教師的教學方式、學生的學習方式以及學校的日常教育模式。從范式理論的角度來看，這一變革意味著基礎教育課程改革這個大的共同體成員所共有的信念、價值、思維方式、技術等的形成，是建構新的課程范式、形成新的課程主張的過程。因此，我們置身于課程改革中，就必須變換觀察的視角，形成課程改革共同體的基本主張與新的思維方式，跳出純粹就教育談教育的狹窄視野，將課程改革放在社會變革、經濟發展、民族振興的大背景中去考慮，更加理性地認識課程改革中各種矛盾產生的必然性和持久性，從而達成課程改革的整體范式的躍遷。課程管理是課程改革的重要組成部分，所以，課程領導的倡導與研究是對課程改革范式的局部推進，是大范式下的子范式的建構，同樣可以運用范式的理論對其進行審視與觀照。

三、課程領導研究必須回答的幾個問題

從范式視角探索課程領導的發展走向，用社會文化的眼光審視其研究現狀，可以讓我們在新的視界中獲得對課程領導研究的不同解讀。不過，就目前我國課程領導研究的發展現狀而言，還很難說去追求成熟的、獨特的范式，甚至尚不能稱之為前范式。當下，必須回到最真實的教育實踐中，回到自身的文化傳統中，努力回答好以下幾個問題。

1．能夠形成課程領導研究的共同體嗎?

現代科學學科林立、知識浩繁，科學研究需要有一定的團隊作為基礎，需要自成一個學派，能夠得到更多人的承認，這是極為重要的。課程領導研究同樣如此。共同體是課程領導范式存在的實體基礎，直接決定著其進一步的發展。沒有特定的群體，就無法形成為大家所共享的范式。有研究者在梳理課程領導的相關研究成果時指出，“就我國的情況來看，香港和臺灣地區的研究較多，我國內地的研究尚處于起步階段，自我研究較少，翻譯、介紹西方的研究較多。不過最近兩三年來，內地對課程領導的研究也開始關注起來。”的確，目前我國內地研究課程領導的學者數量還不是很多，在關于課程領導的論文中，每個人的觀點也并非完全一致，多是個人說個人的觀點，沒有形成共同的話語體系，也沒有建立起關于課程領導研究的相關組織。另據一項調查顯示，只有少數教師非常清楚課程領導的具體內涵，占調查人數的9.7％，尚有56.9％的教師不知道或幾乎沒有聽說過課程領導的概念。這些都說明我們還沒有形成課程領導研究的共同體，課程領導的范式轉型還有很長的路要走。

2．能夠對課程領導進行準確的符號概括嗎?

根據范式理論，科學共同體要有共同使用的公式，這一公式在人文社會科學中就是概念。新概念的提出，表明了共同體的理解與旨向，顯示出可能產生的新范式的核心內涵與特征，這需要我們通過文字符號將新概念的意涵概括得比較準確，以免產生不應有的歧義，越準確越表明我們對其本質屬性的把握越深刻。同時，這也表明共同體成員的一致性很強，是某一范式成熟的重要標志。目前，對于課程領導是什么，一些學者也進行了大量的描述，但是缺乏相對明晰的界定與說明。因此，我們首先要對課程領導進行明晰的符號概括；之后，還需要解決一系列下位符號概括的問題，比如：課程領導的性質、課程領導體制、課程領導監督、課程領導方法、課程領導者的素質等。一門學科的力量是隨著研究者所掌握符號的數量而增加的，也只有這樣，才能走向比較成熟的范式。

3．能夠形成課程領導與課程管理的不可通約性嗎?

要實現從課程管理向課程領導的轉型，則課程領導與課程管理之間必須具有不可通約性。當然，不可通約性只意味著課程領導的要素特別是核心要素不能完全被還原到課程管理中去，而不是指二者之間沒有任何共同和重疊的東西。新范式對于舊范式的變革在很大程度上是意義的凸顯，并非兩者之間的截然對立。課程領導的研究絕不是封閉和完全自主性的，它必須在開放中進行，課程領導在解決問題的思想與方法上必然和課程管理有所不同，課程領導應該在多方面與課程管理進行對話，同時，更應該在意義上超越課程管理，并在此基礎上形成與課程管理的不可通約性。

4．能夠凸顯出本土化的特色嗎?

對于范式而言，科學總是文化的、歷史的產物，科學的內涵與形象顯現并非靜止的、普適的。不同的文化傳統與價值體系服務于不同的社會共同體，我們必須把范式的建構放在生動的歷史境遇中考量，基于一定的社會文化情境去進行意義的建構，這樣形成的范式具有更強的適切性。從范式的視角出發，我們必須改變人們對于課程領導普遍性的簡單認識，回到本土化的情境中，在中國特定的文化場域中，去理解、建構并形成不同于西方的課程領導理論。而且，本土文化中建構出來的課程領導理論不僅可以避免哲學意味的簡單推論，還可以幫助我們進入一種新的研究狀態，這對于我們思考課程領域中的學術原創問題，進行有創造性的研究，也具有特別重要的意義。