“牽”與“導”的界限在哪里？

趙守忠

隨著語文課程改革的不斷推進,以教師為主導,學生為主體的課堂教學原則得到進一步確立。于是,我們評價一節課時常常會聽到這樣兩種聲音:

“牽的痕跡太重了,教師牽著學生的鼻子走,學生淪為老師上課的配角,沒能成為課堂的主人。這樣怎么會有自己的獨特感受呢?”

“教師的主導作用嚴重缺失,老師信馬由韁,學生無所適從,課堂淪為‘牧場。強調學生的主體地位,也不能忽視教師的主導作用啊!”

為此,許多教師每逢上公開課便誠惶誠恐、左右為難。統得過死怕被貼上“牽”的標簽;給學生太多的自由,又擔心有“放羊”之嫌。于是便努力在“導”與“不導”之間尋求一種平衡。

那么,在閱讀教學中,“牽”與“導”的界限到底在哪里?課堂上如何既發揮教師的主導作用,又凸顯學生的主體地位呢?

一、 切入處精心選擇,不信馬由韁

一篇課文,總會有那么牽一發而動全身的“點”,如關鍵的問題、重點的詞句、核心的人物形象、爭論的焦點話題等,教師要善于鉆研教材,在正確把握文本價值取向的基礎上,潛心挖掘走進文本的最佳切入點,精心設計開放性的問題,打開學生的思路,調動學生思維的積極性和靈活性,引導他們積極、主動、高效地投入到閱讀中來,在個性化的思維碰撞中感悟文本的深刻內涵。教師適當的引領是非常必要的,這不但不是牽著學生的鼻子走,而是要讓學生更好更快地走進文本,它是沿著正確解讀的方向走向文本深處的有效策略。如教學《金子》一課,如果教師僅僅用“朗讀課文,說說彼得的夢想是什么?他是怎樣實現自己的夢想的”?這樣的問題引導學生讀書,學生可能只會記住故事的大概情節。因為這樣的問題過于淺顯,不能充分地激發學生的思維,促進自主探知,它只會把學生的思維引向對文本的淺層次解讀。如果讓學生在了解故事情節的基礎上引導學生探究課文末尾彼得說的那句話,學生的思維就會被引向深處,他們會進一步叩問文字背后的意思,甚至對其中“真金”一詞會有許多個性化的解讀。這樣的引領便是必要的“導”,在此過程中,教師成為學生學習活動的組織者、指導者。

二、 疑難處循循善誘,不越俎代庖

課堂上,學生有時會被某個有價值、有深度、有難度的問題難住。這時,教師不要急于求成,要有耐心,更要有方法。要充分利用疑難問題這一生成的資源,引導學生潛心會文,深入思考,培養他們自主、合作、探究的能力,激發他們內心潛在的創造力,千萬不能越俎代庖。如學習《孫中山破陋習》一文時,有學生提出:“為什么媽媽明知道纏小腳不好,還要繼續為姐姐纏小腳?”這是一個很有價值的問題。教師應引導學生反復朗讀課文第3~6自然段中媽媽和孫中山的對話,并讓學生說一說:媽媽說孫中山年紀小,還不懂得這些事是指哪些事?在這樣的探究中,學生自然就會明白姐姐的悲劇正是媽媽固守陳舊的思想觀念造成的,所以孫中山決心要破除陋習,且進一步讓學生體會到破除陋習對解放婦女的重要意義。在此,教師不僅是知識的傳遞者,而且是學生學習的引導者、促進者。

三、 發散處求同存異,不統一標準

文本閱讀沒有統一的答案,讀出自己的思考、自己的感受、自己的體驗正是新“課標”所倡導的個性化閱讀所追求的目標。教學中,教師要努力尋求好的發散點,善于打開學生的思維空間,釋放他們的想象力和創造力,開發學生的潛能,為他們的個性化閱讀提供有力的支點,搭建廣闊的平臺。對于非主流的理解和感悟但確實又有一定道理的解讀,要允許學生保留自己的意見。如學習《狐貍和烏鴉》一課,老師讓學生評價一下狐貍和烏鴉,有同學認為烏鴉太笨了,聽了狐貍的幾句奉承話就丟了好不容易找到的一塊肉,太可憐了。但也有同學把“烏鴉喝水”的故事與事理聯系起來,認為烏鴉其實并不笨,它只不過是因為一時被狐貍的阿諛奉承沖昏了頭腦才上當受騙的。這里,教師成為學生學習的參與者、評價者,是和學生一起與文本展開對話的合作者。

四、 偏差處疏導匡正,不混淆是非

新“課標”倡導學生的個性化閱讀,珍惜學生獨特的感受、體驗和理解。于是,有的老師對課堂上出現的差錯或有失偏頗的理解視而不見,充而不聞,甚至把這些當成是個性化的解讀而加以表揚。實際上,這是不折不扣的自由化,而非個性化。對此,教師應該堅定不移地加以疏導匡正。不能因為要體現個性,或者擔心被貼上“牽”的標簽而含糊其詞,混淆是非。如當學生認為嫦娥也許是故意吞吃仙藥獨自成仙時,教師必須引導學生研讀嫦娥與逢蒙周旋的一段話,明白那只是在萬分緊急的情況下的無奈之舉。

五、 忽略處引導關注,不順水推舟

小學生對文本的解讀往往不夠全面,也不夠深刻,對文本中某些重要的內容、關鍵的詞句常常把握不夠,忽略了應該深究的地方。這時,教師應該義不容辭地引導學生關注這些地方。如學習《鞋匠的兒子》一文,學生很容易把目光投向林肯而忽略了參議員們的態度變化。此時,教師應該引導學生探究參議員對林肯的前后態度有什么變化,為什么會有這么大的變化。從而對林肯用精彩的回答,化尷尬為感動有了更深的體會。在這里,教師成了教材資源的開發者和實施者。

其實,“牽”與“導”不是對立的兩個問題,而是一個問題的兩個方面,即課堂上如何恰當地發揮教師的主導作用。如果教師能夠在不同時候、不同地方扮演好不同的角色,正確地發揮教師的主導作用,那教師的作用就是“導”;如果教師不顧學情實際,只是一味地帶領學生在自己設計好的教學流程中穿行,這樣的行為便是“牽”。它們的根本區別在于課堂上教師是否真正樹立為學生服務的思想,以學生的學為中心來設計、調整自己的教,教師的“教”是否最有利于促進學生的“學”?？梢哉f,兩者并非互相排斥,是可以“雙贏”的。

(作者單位:連云港市東?？h海陵路小學)