如何使每個人都享受教育

喬衛麗

20世紀50—60年代是美國教育改革的重要歷史時期之一。當時,美國國內社會經濟的迅速發展為美國教育改革和發展提供了可靠的物質保證,并對美國國內教育的理論、管理體制、結構、層次、質量等方面提出了新要求。中小學教育受實用主義影響的現狀是導致當時改革進行的直接原因。此次改革著眼于第三次科技革命和經濟發展的需要,改革的消極結果使美國在國內的總體戰略發生了轉變,即由“效率至上”轉向了“公平”“平等”。在基礎教育領域,美國教育的導向從培養尖端科技人才后備軍轉向擴大教育機會平等上來。

出版于1968年的美國杰出教育家羅伯特?哈欽斯的《學習社會》重點講了教育機會均等問題,即如何使每個人都享受教育。教育機會平等不等同于教育公平。“均等”強調數量、程度、品質等方面的一致;“公平”則包含價值判斷在其中,相對而言,它更抽象。一般而言,教育機會均等包括三個不同的層面,即起點平等、過程平等和結果平等。而該書側重講的是過程平等,即追求教育資源配置和教學過程的平等,主張基礎教育階段取消雙軌制,平等招收各個社會階層的兒童。這種平等還只是偏于形式的。教育機會平等并不能保證教育公平、教育效率,甚至不能保證每個人的充分發展,但作為一種研究取向在當時還是有進步意義的。當時的永恒主義思潮的影響比較大,其基本觀點有:教育的性質是永恒不變的;教育的主要目的是人類天性中的共同要素;古典學科應成為學習課程的核心;強調教師在教學中的核心地位。哈欽斯作為永恒主義的代表人物,思想中不免流露出復古的傾向,如強調古典學科的學習。他在書中提到,“真正可靠的觀念是:教育能夠導致理解”。這種理解即是一種理性。

哈欽斯提到,如果要讓所有人都享受教育,就必須要有足夠的學校來容納每一個人。如果要讓每一個人都享受到教育,學校就必須以某種方式讓他們一直待在學校并且保持上學的興趣。“所有人”強調的是整體性,“每個人”強調的是個體性。從古時西方的蘇格拉底和東方的孔子開始,人們就開始懷著人人受教育的理想。再往前推,在原始社會,人人都享受教育。教育權方面的人為限制和不平等現象還沒有出現。這是因為原始社會的教育是融入生活之中的。隨著教育的制度化,教育的專門機構——學校得以產生。教育需求的增多促使學校的數量也在增加。學校的量可以通過建筑學來實現,學校的質卻不一定靠教育學就可以實現。哈欽斯的這兩個“如果”包含著太多的要求。學校的數量、國家政策、教師質量、學生興趣等等因素都在其中,而關鍵在后者。哲學上講內因是事物發展的根本,外因是事物發展的條件。一個人的發展離不開周圍環境,更離不開個人要求發展的積極性與主動性。雖然具備受教育的能力是教育的前提,但社會能否創造這樣的環境有時決定著個人的發展狀況。即使教育機會平等,家庭的起點不平等同樣也會影響到一個人的發展。

如果說誰應該享受何種教育是一個選擇性問題,那么,如何使每個人都享受教育則是一個方式性問題。而每個人都享受教育的前提是每個人有享受教育的能力。環境會影響到每個人的教育,所以哈欽斯提到教育要和文化競爭。文化作為一種生存方式無時無刻不在影響人的發展。教育要成功實現和文化競爭,就要不斷努力。但這也需要受教育者的努力。受教育機會的訴求轉向受教育機會平等的訴求不能不說是人類自覺意識增強的反映。所有人都受教育,每個人都受教育,這些對學校提出了更高的要求。人們不再僅滿足于教育的量,還要求教育的質。學校要有足夠的吸引力,不僅僅是提供一種“學校生活”,一張“畢業證書”。許多國家都面臨著這些問題,這也是教育發展到一定程度時人們的必然訴求。哈欽斯提出的問題解決的途徑是:精英教育、全民教育、自由教育,即適合全民、適合自由者的精英教育,其實最終的解決途徑是學習社會的構建。在討論教育機會平等問題的過程中,實際也是在論證學習社會構建的必要性。聯系當前,這種思想上的前瞻性可見一斑。

出身和階層在一定程度上決定著個人的受教育機會。不僅是當時的社會,現實中也還確實存在這樣的現象。理論上的被稱為“應然”的教育總是戰勝不了“實然”式的教育現實。即使在今天,最好的教育往往掌握在少數人手中。人從一出生在資源的占有上就存在著不平等。如戶籍制度就是一個例子。盡管戶籍制度一直在改革中,但在某些方面依然成為爭奪教育資源的幫手。沒有先天優勢的個體只能付出更多的努力去享有教育資源。教育機會是平等的,但這種機會是有條件的。一直以來,人們就在探索一條能滿足所有人教育需求的發展道路。個人的能力是有限的,然而,個人的潛力也是無限的。無論出身如何,無論什么階層,教育之門總是平等地為人開放,相信的人會走進來,不相信的人同樣會走進來。未來在每個人自己手中掌握的共識會成為共享教育的動力。

選擇教育,意味著要接受學校教育。學校教育在多大程度上可以幫助教育機會均等的實現是個問題,究竟是社會階層決定著教育機會還是個人學習能力決定著教育機會是個問題。這里又回到了前文提到的出身與階層的問題上來了。一個人從進入學校到走出學校,如果說他可以為社會所接受,究竟是教育的功勞還是家庭的功勞?這還不是重點,重點是教育制度成了社會選拔員工的制度。這是一種教育的異化。所謂異化,是指來自自身的力量反而使自身愈發遠離自己。教育制度如果遠離自己的初衷,抑或一開始教育制度本身就是遠離自身的,那么其當然會起到“始作俑者”的效果。建立于我國唐時期的科舉制就是例證。我們應該反思自己的教育制度,想想經濟時代教育制度異化的后果就不能不使我們有一種憂患意識。學校也不能等閑視之,兩者是“唇亡齒寒”的關系。

意識到問題的存在是關鍵,而不是每天空喊口號。在《學會生存——教育世界的今天和明天》一書中我們可以讀到不發達國家教育狀況的不佳。雖然該著作寫于1972年,但直到今天其中的一些問題還依然存在。其實,教育問題往往就是經濟問題,就是政治問題。至于所謂的政客,或稱為教育理論家的能做些什么呢?不是“兩耳不聞窗外事”,而是“絕知此事要躬行”,要著手去解決一些實實在在的問題,但絕不是視而不見。

哈欽斯對教育機會均等的探究給我們的啟示是:如何實現真正的教育平等?盧梭曾在其《論人類不平等的起源》一書中談到:人類有兩種不平等,一是自然(生理上)的不平等,它來源于自然;一是精神(政治上)的不平等,它來源于習俗。教育的不平等至少是精神的不平等的一種反映。教育公平相對教育平等而言更符合人類的價值追求。教育公平為每個人的充分發展開辟空間,絕對的教育平等反而不利于每個人的充分發展。為每個人提供同樣等級的、同樣方式的、同樣程度的教育不如給其提供適合該個體發展的教育。終身學習和學習社會的提出是歷史發展的趨勢所在。使“每個人都享受到教育”,這里的教育不僅僅是正規的學校教育,而是社會范圍內的“教育”,所以 “每個人都享受到教育”其實是指使每個人隨時隨地享受到滿足其自身發展需要的教育。這樣的教育無疑要靠學習社會的構建。學習社會可以讓每個人都享有受教育的機會,施展自己的能力,追求事實和結果的公平,正如1963年至1969年執政的美國總統林頓?約翰遜所言:“我們追求的不僅是自由,而且是機會;不僅是法律上的平等,而且是人的能力;不僅是權利和理論的平等,而且是事實和結果的公平。”

如何使每個人都享受到教育是《學習社會》一書的核心思想所在。哈欽斯在最后提出的學習社會是我們真正要追求的學習社會。在這種社會里,每個人可以充分享受到教育。我們今天面臨的問題與美國40年前面臨的問題類似。哈欽斯一直在強調心智的培養,其實這種心智的培養也只有在社會的環境下才有意義。人首先稱其為人就在于人的社會性。脫離社會去培養所謂的心智是很荒誕的。教育史上曾有過形式教學與實質教學之爭,即究竟是要訓練學生的能力,還是教授學生具體的知識。其實二者并不矛盾。具體的知識是要傳授的,而能力是一種知識基礎上的應用。在現代日新月異的社會里,培養學生的學習能力成為重中之重。這種學習能力并非一種單純的學習,而是一種辨別信息的能力,鑒別真偽真理的能力,尤其是堅持正確的自我價值觀、世界觀的能力。我國自1978年改革開放以來取得了引人注目的成績,經濟方面尤其如此,但隨即也帶來了一系列問題。如以西方價值觀為核心的文化沖擊是我們無法避免的,但我們也不應是一味地遷就與趨迎,我們要建立中國的學習社會。而中國的學習社會的具體含義是什么,還有待于我們進一步去思考。

哈欽斯的《學習社會》是一部劃時代的著作。也許目前暫時還沒有太多人注意到它的價值與重要性。一部優秀的著作總是會給人帶來更多的思考,而一部著作的預言性、前沿性則是吸引讀者的重要原因之一。相信哈欽斯的《學習社會》會給每位讀者帶來啟示。

【作者單位:華東師范大學教育學系,上海,200062】

責任編輯/吳曉燕