新課程改革下中學生數學學習方式的轉變

摘 要： 隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷深入，中學生數學學習方式的轉變已成為課程改革的一個很重要的課題。本文分析了傳統教學的誤區，并對如何轉變學生的學習方式進行了闡述。

關鍵詞： 中學生 數學學習方式 轉變

二十一世紀，一種新的經濟形態——知識經濟已經展現并成為沖擊人類社會各個領域的勢不可擋的歷史潮流。傳統的“上學—工作—退休”的線性教育模式和人生階段已不能適應現代社會的變化，而必須代之以“學習—工作—學習”，工學交替、循環往復的多維教育模式。因此，“學習”將是一個在認識和實踐之間無數次反復，不斷實踐而又重新開始的過程。這樣的理念顯然直接影響著我們教育的終極目標，即讓學生學會學習要比學會知識本身要重要得多。這也必然引起我們對中學生學習方式的關注。

曾有學者這樣界定學習方式，即學習方式主要是認知方式，它是學生個體在學習（對信息和經驗進行積極加工）過程中表現出來的個性差異；它是一個人在感知、記憶和思維過程中，經常采用的、受到偏愛的和習慣化了的態度和風格。孔企平博士說過：學習方式不是指具體的策略與方法，而是指學生在完成學習任務過程時，基本的行為和認知取向；不是指學習的具體小策略，而是指學習的大趨向。他一語道破了學習方式的實質涵義。國家教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中關于基礎教育課程改革的具體目標中指出：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力以及合作的能力。”同時頒布的普通高中《數學課程標準》中也明確提出：“豐富學生的學習方式、改進學生的學習方法，是高中數學課程追求的基本理念。”因此，實現學生學習方式的有效轉變已經成為我們課程改革中的一個核心部分。本文從以下幾個方面著重闡述數學學習方式的轉變。

一、傳統數學教學的誤區

（一）主張“注入式”、“灌輸式”教學，學生數學學習方式單一。

傳統的教學觀認為，課堂教學的目標是掌握數學基礎知識、基本技能；課堂教學過程是以教師為中心，教師講、學生聽，教師傳授知識、學生接受知識的過程；教學方法主張注入式，重視教師教，忽視學生學。在這樣“滿堂灌”的教學觀下，學生不是學習的“主人”，而成為學習的“奴隸”，學生的學習方式只有接受學習、死記硬背、機械訓練。于是，學生的學習變成了教師和家長逼迫下的行為，在這種情況下，甚至有些學生開始痛恨學習數學，認為學習數學很苦，最后放棄學業。為了更好地實行素質教育，避免此類悲劇的再度發生，轉變教師的教學方式和優化學生的學習方式已經成為當今教育界迫切需要解決的問題。

（二） 采用“華山一條路”的數學思維方式，學生思維定勢。

所謂的“華山一條路”，筆者認為可用一句話概括，即為：只要是老師講的解題方法就一定是對的，一定是最好的。在我們的傳統觀念中，老師就是權威，只要是老師說的我們就一定要聽從，老師講的解題方法就是最正確的。這種封閉的思想導致學生在解決問題的過程中只是一味地去思考老師是怎么講的，不會自己開拓思路去解決問題，久而久之，學生的思維就形成了一種定勢，思考問題缺乏主動性、創新性。

（三）學生上課缺乏交流、合作的意識。

課堂教學是當前學生獲取知識的主渠道，傳統的數學教學中教師只是“包講”，學生也只是在教師設計的框框里圍著教師的指揮棒轉，不敢想也不善于交流。因此，課堂氣氛單一無趣，只有教師講學生聽，對于交流、合作學生根本不懂，他們覺得只要專心聽講就是好學生。因此，教師應充分利用課堂這塊陣地，使數學交流和合作意識逐步從課堂教學情境中擴展開來。

（四）學生的學習成績是評定他們學習成果的唯一標準。

在傳統應試教育的觀念里，一個學生學習的好壞只由他成績的好壞所決定，正所謂：“分分分，學生的命根。”如果一個學生成績好了，那他就會博得老師、同學的尊敬和贊揚；相反，如果他的成績差了，他就會被全盤否定。這種錯誤的評價觀念磨滅了很多學生的學習欲望和學習信心，久而久之，將會造成嚴重的后果，甚至會毀掉他們的前程。

綜上所述，在傳統的數學學習中，學生單一、被動的學習方式嚴重影響了他們對數學的認識，因此新課程標準要求學生數學學習方式實現多樣化。

二、新課程標準下中學生數學學習方式的多樣性

新課程標準要求改變學生被動、單一的學習方式，提倡多樣化的學習方式，讓學生成為學習的主人，使學生的主體意識、能動性和創造性不斷發展，培養學生的創新意識和實踐能力。這就需要提倡自主、實踐、探索、合作等多種形式的學習方式。對于具體的數學學習方式，我認為可以歸納為以下幾種：

（一） 自主探究型學習方式。

建構主義的學習觀認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學生在一定情境即社會文化背景下，借助于其他人的幫助，通過人際間的協作活動，利用必要的學習資料，經過意義建構的方式而獲取知識的過程。［１］學生不是被動地接受信息，而是要去主動地建構知識，因此，充分發揮學生在學習中的主動性和能動性在教學過程中變得至關重要。為了充分發揮學生學習的自主性，課堂教學不能采用簡單的灌輸方法，把學生當作接受知識的工具。教師應盡量引導學生進行探究發現學習，即主動發現問題，主動搜集、分析有關信息和資料去探討問題。我認為，學生對學習材料的親身經驗和發現的過程才是他們最有價值的東西，因此，教師應當制訂和設計各種方法，創設有利于學生發現、探究的學習情境，使學習成為一個積極主動的“索取”過程，實現學生從“要我學”到“我要學”的過渡。

（二） 動手實踐型學習方式。

布魯納認為：不經歷真正獲得知識的過程而單純接受的知識是不能成為生動知識的，而操作學習能充分體現學生為主體、教師為主導的思想。通過動手操作，學生的手、眼、腦等能協同發展。同時，培養學生的邏輯思維和思維能力，也是以動手操作作為重要支柱的。因此，在數學教學中正確地引導學生動手操作，是學生主動參與學習的一種重要形式。教師應根據教學目標的要求，有意識地引導他們操作，能讓學生親自實踐，探求知識過程，揭示規律，建立概念，掌握真正的知識。

（三） 小組合作型學習方式。

小組合作學習在我們素質教育觀下的課堂教學中已不再陌生，它是通過兩個或兩個以上的個體在一起學習，以提高學習成績的一種學習形式。教師可根據具體的教學內容安排學生（包括學習好的學生，也包括學習較差的學生）組成數量相當的幾個小組，小組成員之間可通過相互探討、交流、合作對課題作出共同的努力，最后達到共同學習的目的。當然在這個過程中，教師應當起到監督和督促的作用，防止“優生講，差生聽”的現象發生，這樣才能更好地達到小組合作學習的真正目的。

（四） 猜想修正型學習方式。

數學教育家波伊亞認為，教師不但要教學生嚴格演繹思維證明問題，而且要教學生學會猜測問題；不但要教正規的演繹推理，而且要教非正規的合情推理。他說：“數學家的創造性工作結果是論證推理，是證明，但證明又由合情推理、猜想等非嚴格邏輯思維而發現。”在新的數學課堂教學中，我們要提倡學生自己動手去收集學習材料，分析數據類型，提出自己的猜想，研究猜想的合理性，通過猜想—修正—再猜想—再修正……逐步獲得接近于實際的某種結果，從而發現某些結論。［２］這種猜想修正型學習方式可以使學生像數學家那樣從自己所接觸的數學現實中進行再創造，得出許多數學成果，從而可以找到一條培養學生數學創造能力的途徑。

綜上所述，傳統的數學學習方式對學生學習數學造成了極大的限制和阻礙，在新課程改革的指引下，我們必須努力實現學生數學學習方式的有效轉變。

三、有效實現學生數學學習方式的轉變

（一）轉變教師原有的教育理念。

在提倡素質教育的今天，學生的數學學習活動不應只限于對概念、結論和技能的記憶、模仿和接受，獨立思考、自主探究、動手實踐、合作交流、猜想修正等都應是學習數學的重要方式。因此，教師作為教學課堂氛圍的直接創造者，應當合理設置一定的教學情境（以現有認知水平為出發點，以“最近發展區”為定向），激發學生的認知矛盾，從而引導學生“卷入”數學學習，由興趣轉化為樂趣，并逐漸深化為志趣，形成數學學習的積極性、主動性和自覺性。［３］為此，教師應當轉變原有的教育理念，真正意義上優化學生的學習方式。我們可以看下面兩個示意圖：

如圖一所示，教師帶著學生走向教材，以及各種教育資源，在這種情況下形成的學生的數學學習方式是有了教師這個“外力”作用下的學習方式，還不是真正意義上的學生個性化的學習方式。一旦離開教師的“外力”作用，學生將沒有屬于自己的學習方式。顯然學生學習的最佳狀態應如圖二所示。教師、教材和各種資料等的集合體都是學生要面對的，學生就是要具備和這個集合體之間積極主動的雙向互動、雙向交流的習慣和能力，在這個狀態下，兩方的關系是平等的，學生的各種能力是將達到更充分的發展。因此，也只有在這種狀態下才能真正建構起學生個性化的學習方式。

（二）有效實現幾種學習方式的有機結合。

在新課程的指導下，我們提出了多種新型的學習方式。首先，這并不代表我們必須摒棄傳統的講授式教學下的接受式學習，而必須采用新型的學習方式。接受式學習不是一點都不可取的，教師應當在繼承和發揚它的基礎上，適當地增加其它新的學習方式，以進一步達到教學效果的最優化。其次，在一堂數學課上，不一定同時采用自主探究、動手實踐、小組合作、猜想修正等幾種學習方式，也不一定非得固定采用某種學習方式，教師應當根據具體的教學內容進行靈活選擇，可以采用一種、兩種或者更多，最終實現學習方式的有機結合，達到提高教學質量的目的。

總之，教師應當努力為學生創造個性化學習方式的空間，而學生應當充分利用這個空間來提高自己的學習效率，從而真正意義上感受到學習數學的樂趣。

參考文獻：

［1］趙繼源.數學教學論［M］.廣西師范大學出版，2004，7：111.

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