閱讀教學(xué)中“整體感知”的誤用和適用

1992年《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱(試用)》第一次提出“整體感知”這個概念，主要是教學(xué)內(nèi)容實用化、多樣化、素質(zhì)化，且以語言為主，突出能力訓(xùn)練，在建立聽說讀寫能力訓(xùn)練系列的語文教學(xué)改革背景下提出。“整體感知”作為一種閱讀機能，被列為閱讀訓(xùn)練的目標(biāo)之一。

2000年《高中語文教學(xué)大綱(試驗修訂版)》之“教學(xué)內(nèi)容和要求”閱讀條目第二條規(guī)定“整體把握課文內(nèi)容，理清思路，概括要點，理解作者的思想、觀點和感情。”主要是在語文教學(xué)中要重視學(xué)生思維培養(yǎng)和語感養(yǎng)成的背景下提出的?！罢w感知”作為肢解課文的對立面，強調(diào)學(xué)生的語感培養(yǎng)和思維創(chuàng)新。

《普通高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》強調(diào)“閱讀文學(xué)作品，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握?！闭w感知是在重視語文學(xué)科的人文性、注重新課程中文學(xué)作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，注重鼓勵學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義等新課程語境下提出的。創(chuàng)造性地將“整體感知”作為文學(xué)作品教學(xué)的重要手段之一，并且明確文學(xué)作品整體感知的對象應(yīng)立足于形象和情感。這相對傳統(tǒng)教學(xué)大綱對整體感知的廣泛界定，是有意義的重建。

但是在新課程背景下的文學(xué)作品閱讀教學(xué)實踐中仍然出現(xiàn)了整體感知泛化、偽化、模糊化等問題。筆者認為主要有以下幾種情況:

1.整體感知變成洋洋灑灑的信息拼盤。信息的有效篩選應(yīng)該是整體感知課文內(nèi)容的一種方式。就文學(xué)作品而言，學(xué)生對文本的基本內(nèi)容、情感和思想有初步且較為綜合的印象是非常重要的。但是不是一定要把方方面面的情況，事無巨細的闡釋出來，才是對課文的整體感知?是不是一定要從內(nèi)容談到主題才算是整體感知?整體感知需不需要細大不捐的話語形式?就文章內(nèi)容而言，可不可以讓學(xué)生用自己的語言重新整合學(xué)生獨特的感受?當(dāng)整體感知的閱讀過程僅僅成為復(fù)述概括文意，信息篩選的代名詞時，當(dāng)整體感知變成一種詳盡全篇內(nèi)容的偽態(tài)時，它還能喚醒學(xué)生對文本深層情感、言外之意的獨特體驗嗎?

2.整體感知等同于一絲不茍的知識鋪墊。在教學(xué)活動中將整體感知等同預(yù)習(xí)、瀏覽等，其實這是重新淪為一種閱讀技能的訓(xùn)練。整體感知決不僅僅指從語言、表達內(nèi)容、寫作背景等外圍層面的析讀，而是應(yīng)該從文本中喚起讀者對作品的內(nèi)容、形象、情感的整體感受。將整體感知這一閱讀活動僅僅作為認知的前提，這是對其本質(zhì)的嚴重誤讀。

3.“談感覺”淪為整體感知的歸宿，整體感知變?yōu)槌删徒處熃虒W(xué)預(yù)設(shè)的法寶。姑且不說一首詩歌的整體感知至少可以敞開讓學(xué)生多說幾句，用一條橫線的空間來限制學(xué)生感受的這種做法是否得當(dāng)。在學(xué)生接觸文本之初，整體感知模糊的狀態(tài)下，教師的主導(dǎo)性的確應(yīng)該體現(xiàn)，但用老師的意見定一個答案，置學(xué)生的體驗于不顧，這樣做的理由只有一個，就是讓教學(xué)的軌道順著自己的預(yù)設(shè)一步步地走下去，整體感知成就的是一節(jié)巧妙設(shè)計的課堂。

在實際教學(xué)中，還有許多現(xiàn)象:就教師而言，整體感知淪為幾乎所有課文的教學(xué)目標(biāo)，似乎只要有整體感知就能體現(xiàn)新課程閱讀教學(xué)的意義和價值，因而不管什么層面的問題，都用整體感知解決，整體感知成了新的“萬金油”。就學(xué)生而言，不注重把整體感知作為閱讀方式的變革，又缺乏教師的積極引導(dǎo)，學(xué)生在“整體感知”中缺乏語言的品味、思維的清晰、認識的理性，而出現(xiàn)了信馬由韁、大話西游、盲目煽情，用自我經(jīng)驗重構(gòu)文本，用所謂的創(chuàng)新顛覆文本等等。

許多教師將整體感知誤解為文本分析之前的知識準(zhǔn)備和認知前提。不少課例就將整體感知作為細讀品味之前的一個必要環(huán)節(jié)，整體感知作為閱讀的環(huán)節(jié)，還是作為認知的前提?如果僅僅將整體感知當(dāng)作閱讀教學(xué)的準(zhǔn)備，那么就會導(dǎo)致整體感知與閱讀的后續(xù)環(huán)節(jié)脫離，形成整體是整體，部分是部分的兩張皮;如果整體感知只停留在認知前提的階段，閱讀教學(xué)很容易走向表面化、感性化。例如:學(xué)生初讀了一遍課文，教師就采取問題轟炸，讓學(xué)生說說喜歡哪一句、哪一段，印象最深的是什么，最想解決的問題是什么等等?？雌饋硎亲鹬貙W(xué)生，實際上為自己的教學(xué)預(yù)設(shè)張目，放縱學(xué)生的感受，學(xué)生立足于自身的生活閱歷、情感體驗、知識儲備、價值取向，結(jié)合自己對文章的理解，對文本進行評價和鑒賞。教師缺乏對文本細讀，缺少對文本的深入分析推敲，一旦學(xué)生的整體感知點有所背離，就不能對學(xué)生的整體感知進行適時引導(dǎo)和高屋建瓴地評價，會導(dǎo)致局面失控，就會陷入讓整體感知變成“缺少文本的推敲，缺少語感的體味，缺少思維的養(yǎng)成”的作秀，整體感知對學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)目標(biāo)仍舊落空。因為與教參不合、因為與預(yù)設(shè)背離、因為有點離經(jīng)叛道，教師便打壓學(xué)生的感受，武斷地說“我不贊成”，“我以為”，“我們來看名家的評價”，這就毀滅了學(xué)生自己體會出的滋味。

其實，中國藝術(shù)十分重視整體。中國古代文論非常反對“謹毛失貌”、“尋章摘句”，強調(diào)從意象和意境方面總體把握審美對象。嚴羽在《滄浪詩話·詩評》中說:“漢魏古詩，氣象混沌，難以句摘”，“建安之作，全在氣象，不可尋枝摘葉”，“胡笳十八拍渾然天成，絕無痕跡”。他反對肢解的閱讀方式，傾向用整體意識來關(guān)照文本。感知是心理學(xué)術(shù)語，文學(xué)語言的模糊性決定了讀者在閱讀過程中只能意會不能言傳。王榮生教授認為:整體感知就是用整體感知的方式閱讀適宜整體感知的文本以達到整體感知的目的，建議讓學(xué)生進入整體感知，可以在誦讀中和非誦讀中體味“滋味”。“整體感知”不能回避部分，對一篇文章的閱讀要有“整體—部分—整體”三個階段，經(jīng)歷過“整體—部分—整體”閱讀之后，學(xué)生能對文本有自己的思考、自己的“感悟”和“體驗”，課堂上才能實現(xiàn)真正的對話與生成。

教師應(yīng)仔細研究文本，盡量尋求整體感知的切入點。一篇適合整體感知的文章，定然有牽一發(fā)而動全身的“點”、“線”、“面”，抓住這些“點”、“線”、“面”，同時拓展到全篇，就能順暢地實現(xiàn)“整體感知”和“整體把握”。教師要把握文體特征和文本內(nèi)核，讓學(xué)生進入整體感知，體味“滋味”。

可以品味文眼句。讀文章，抓文眼很重要。一篇文章中議論抒情的語句往往透露出許多關(guān)鍵的信息。如《故都的秋》:“可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼?！?/p>

這三個詞語不僅是作者對故都秋天特色的高度凝練概括，也是我們解讀課文的一把鑰匙。接下來可以引導(dǎo)學(xué)生誦讀寫景語段，并簡要概括各段寫到的景物。明確:第3-11段是直接寫故都秋景的部分，分別描寫了作者清晨在小院靜坐的所見所聞和所感，胡同中槐樹的落蕊，秋日蟬的哀鳴，秋風(fēng)秋雨以及雨后橋頭樹底的閑談，秋天的果實等。這種方法比較適合以抒情敘事為主的文章，適合小說、散文、詩歌等。

可以品味體現(xiàn)思路和主旨的句子，如在執(zhí)教《燈下漫筆》時，引導(dǎo)學(xué)生讀課文，看看作者對中國的歷史和現(xiàn)實做了怎樣的思考。看看文中能體現(xiàn)思路和主旨的句子有哪些?很容易找到“因為他雖不算人，究竟已等于牛馬了”“卻突然起了另一思想”“我們不必恭讀《欽定二十四史》”“現(xiàn)在入了那一個時代，我也不了然?！睋?jù)此分為三部分……。《燈下漫筆》屬于是一種“蔓延開來的文化隨筆，是散漫無拘、性之所至的筆墨趣味”。類似這種文藝隨筆，整體感知的要義在于理清行文思路。

還可以抓住結(jié)尾，倒嚼甘蔗。這種作法比較適合小說的整體感知。在教授《杜十娘怒沉百寶箱》時，首先讓學(xué)生閱讀“杜十娘怒沉百寶箱”這部分文字，提出一個問題:“怒”字體現(xiàn)在哪些層面?學(xué)生很快就看出對寶匣、對李甲、對孫富的態(tài)度。抓住“怒責(zé)”李甲語:“自遇郎君，山盟海誓……，負妾一片真心。妾櫝中有玉，恨郎眼內(nèi)無珠?！弊プ　芭R”孫富語:“我與李郎備嘗艱苦，不是容易到此。汝以奸淫之意，巧為讒說?！币獙W(xué)生回溯前文談?wù)劇版獧持杏杏瘛薄皞鋰L艱苦巧為讒說”的相關(guān)情節(jié)。以一點帶動前文所有情節(jié)，寫出十娘怒李甲的薄情與孫富的卑鄙，苦心經(jīng)營、辛苦斗爭得到的愛情輕易遭到破壞，人生夢想落空，自己付出全部身心與智慧仍未獲得人生的尊嚴。這樣對人物形象和小說主題的把握就水到渠成了。

還可以運用巧妙的問題設(shè)計喚醒生活體驗，激發(fā)理性思考，回應(yīng)并強化整體感知。教授《我的呼吁》在自由朗讀這個教學(xué)環(huán)節(jié)后，可以設(shè)計這樣一個問題:

生活中有這樣一個場景:春天來了，公園里開滿了鮮花，一個小姑娘非常高興地跑進公園，看著美麗的花兒，禁不住摘下一朵。你讀過這篇文章，能否用史懷哲的觀點做一個簡單的評價?

不要直接問:讀完文章你認為史懷哲的主要觀點是什么，課文的中心觀點是什么?而是非常巧妙的用課文的觀點來解決一個生活化的問題，既注重學(xué)生對文本的整體感受又喚醒生活體驗，讓學(xué)生與作者“尊重所有的生命”這一思想產(chǎn)生共鳴。對文本進行分析之后，設(shè)計了討論環(huán)節(jié):史懷哲生命倫理觀念，下面的觀點接近和符合的是:人命關(guān)天、以暴制暴、人道無國界、君君臣臣父父子子、所有生命都是一個整體。這應(yīng)該是學(xué)生對文本理解的一個升華，但如果學(xué)生缺乏整體關(guān)照，就無法進行正確、理性、智慧的言說。

整體把握與品味語言是相輔相成的。整體把握感知不僅要從整體上把握課文內(nèi)容，理解文本所表達的思想、觀點和感情，更要根據(jù)語境揣摩語句含義、闡發(fā)文本內(nèi)容、研究表達形式等等，只有這樣，才能讓整體把握的內(nèi)涵和價值真正得以實現(xiàn)。整體把握可以貫穿于整個教學(xué)過程，并且使課終的“整體”比初讀時的“整體”內(nèi)涵更豐富，感悟更深化，理解更全面，層次得到提升，尊重學(xué)生的感受，循序漸進，臻于完善。有位老師在教授《巴爾扎克之死》時用三個關(guān)于整體感知的問題帶動一節(jié)課。問題一:文中對巴爾扎克之死作了非常真切的描述，你看完了之后，有什么感受?問題二:雨果追憶巴爾扎克之死，留下了一代巨匠臨終前的最后一刻。但我一直納悶，為什么作者要把氣氛渲染得如此恐怖、壓抑甚或是惡心? 問題三:讓我們暫時從沉重的氛圍中走出來，一起來思考另一個問題!我卻注意到了一個細節(jié):文中有好幾處描寫到了一件雕刻作品——巴爾扎克的大理石巨大胸像。請大家在文中把相關(guān)文字找出來，做上記號，看看這幾處描寫有沒有什么深刻含義。老師可以不厭其煩地引導(dǎo)學(xué)生進行三次整體與細節(jié)的感知，一次一次推進，一次一次深入，學(xué)生對課文的理解就更透徹了。

[作者通聯(lián):南京師范大學(xué)附中]