高校輔導員角色現狀描述\\評價及其歸因分析

摘要:以安徽省部分高校輔導員和安徽師范大學部分專業學生為調查對象，從角色意識、角色學習、角色壓力、角色技能、角色規劃、角色關系、角色沖突、角色距離等方面對當前高校輔導員的角色現狀進行描述。現狀表明，高校輔導員存在角色沖突、角色不清、角色超載、角色異化等現象，可以從外部環境要素和內在主體要素兩方面尋找歸因。

關鍵詞:高校輔導員; 角色現狀; 角色評價; 歸因分析

中圖分類號: G647 文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2010)03-0099-04

一、調研對象的基本情況

為全面了解當前高校輔導員的角色現狀，筆者進行了問卷調查。本次調查已覆蓋全國重點院校、省重點本科及一般本科院校、高職高專類院校。調查對象為安徽省部分高校輔導員和安徽師范大學部分專業學生，調查時間為2009年9月至11月，調查采用問卷調查和訪談相結合的方法，設計了針對輔導員和學生的兩套問卷。先以簡單隨機抽樣方法抽取安徽大學、合肥工業大學、中國科學技術大學、安徽理工大學、安徽工業大學、安徽醫科大學、安徽建筑工業學院等50多所高校155名高校輔導員進行輔導員的問卷調查，再以分層抽樣方法從安徽師范大學的不同專業、不同年級中抽取360名大學生進行學生問卷調查。合計發放問卷515份，回收有效問卷498份，有效回收率為96.7%。其中輔導員問卷155份，回收150份，回收率為96.8%，對問卷進行回答完整性與真實性檢查，對回答不完整、回答有明顯反應傾向的予以刪除，確定有效問卷145份;學生問卷360份，回收348份，回收率96.7%，對問卷進行回答完整性與真實性檢查，對回答不完整、回答有明顯反應傾向的予以刪除，確定有效問卷345份。

二、高校輔導員角色現狀描述

只要是社會成員，都會承擔某種社會角色。當一個人具備了充當某種角色的條件，去擔任這一角色并按這一角色所要求的行為規范去活動時，這就是社會角色的扮演。所以，簡單地理解，所謂角色扮演，就是個體在社會的互動中按照一定的行為模式活動。[1]下面就以問卷調查為依據，主要對輔導員角色扮演中的角色意識、角色學習、角色壓力、角色技能、角色規劃、角色關系、角色沖突、角色期望等方面現狀進行描述。

輔導員角色意識現狀。角色意識是角色對角色地位、角色作用和角色形象等方面的自覺性和傾向性反映。這是角色社會化的開始階段。

輔導員角色認知狀況。訪談的輔導員中，大多對輔導員角色沒有多大概念，知之甚少。有的輔導員表示大概是做學生的思想政治工作;也有受訪輔導員對于自己實際扮演的角色很困惑:一方面中央文件規定“輔導員是開展大學生思想政治教育的骨干力量，是高校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導者”;另一方面，在實際工作中學生日常事務性工作太多，根本沒有多少時間對學生進行思想政治教育。

輔導員角色地位意識。57.2%的輔導員認為自中央16號文件、24號令等一系列關于輔導員的方針政策出臺之后，輔導員工作與學校其他工作(教學、科研、管理等)相比，受重視程度有一定提高，18.6%認為依然較低;21.4%的輔導員感到有點自豪，51%的輔導員感到不自豪，6.9%感到自卑，僅有7.9%的輔導員認為扮演該角色非常的自豪;44.1%的輔導員認為目前所處的地位和受到的待遇合理不太公平，22%認為不公平;84.8%的輔導員認為不公平不合理，表現在工作付出與報酬不成比例，認為任用、考核、職稱評定等制度還不完善占74.5%。

輔導員角色作用意識。調查中，70.3%的輔導員認為自身扮演的角色對學生成長成才非常重要;認為自身應該扮演的角色，按照其認可的重要程度，前四位分別為思想政治教育者、大學生心理問題疏導者、人生發展導航者、行為規范管理者。但調查同時也顯示，有73.2%的輔導員并不清楚輔導員具體的工作職責和規范是什么。從對輔導員的訪談中，我們能感受到絕大多數輔導員對于自身的形象可能給學生帶來的影響認識上是充分的。受訪的一位輔導員談到:輔導員幾乎每天都直接和學生打交道，自身的形象是很重要的，對塑造學生形象起著十分重要的作用。所以生活中很注意自身的外在形象和內在修養。

輔導員角色學習狀況。輔導員用于角色學習的時間實際上小于、甚至遠遠小于這個時間范圍。關于“輔導員平均每天能用于學習的時間”，48.3%的輔導員選擇l～2小時，選擇很少有時間的為26.2%，低于1小時為19.3%，3～5小時或以上僅為6.2%;在調查“什么工作花費輔導員時間最多”選項中，排在第一位的是日常學生事務性工作，其次分別為與學生溝通，做學生思想政治工作。

角色壓力現狀。調查顯示，輔導員在角色扮演過程中，42.1%的輔導員選擇了會經常莫名其妙的不安;38.6%經常感到壓抑;27.6%的輔導員容易發脾氣;11.7%有經常失眠的現象;7.6%經常頭疼。感受到的壓力源主要來自三方面:應對學生的突發事件;工作中扮演的角色多，工作強度大;個人未來的發展前途。39.2%的輔導員選擇感受到的壓力源來自“自身知識結構和素質能力有待提高”;44.8%的輔導員認為自身有點不具備作為輔導員應具備的口頭表達、調研、管理等角色技能;僅有22.1%的輔導員能對學生中出現的思想問題和心理問題進行明確的判斷并扮演不同的角色加以區別對待;64.1%的輔導員感覺在解決深層次的學生教育管理問題的時候經常顯得力不從心，認為自身的知識結構和素質能力有待提高。

角色技能現狀。關于輔導員應具備的口頭表達、調研、管理等角色技能，35.2%的輔導員認為自身達到了基本具備的程度，44.1%認為自身有點不具備，13.8%的輔導員認為基本不具備;面對學生中存在的思想問題和心理問題，55.2%的輔導員經常很難對二者進行明確的判斷，并扮演不同的角色加以區別對待;囿于自身的知識結構和素質能力，在解決深層次的學生教育管理問題的時候經常顯得力不從心的占21.4%，有時如此的占64.1%。學生問卷調查中，關于輔導員應具備的口頭表達、溝通交流、調研技能、管理等角色技能，31.2%的學生認為自己的輔導員有點不具備;71%的學生認為自己的輔導員工作能力、水平和心目中理想的輔導員角色要求有差距。

角色規劃現狀。40.7%的輔導員對未來個人發展有規劃，49.6%的輔導員表示曾想過，但很模糊;有40%的輔導員表示自己有轉到其他崗位的打算，47.6%有時有此打算，僅有12.4%的輔導員從來都沒有過轉崗的念頭;如果有轉崗的機會，76.6%的輔導員選擇最想轉的崗位是專業教師。

角色關系現狀。輔導員的角色關系主要也產生在學生、同事以及院校領導這三者當中。對自己與學生之間的關系，54.5%的輔導員感到非常融洽，44.1%感到基本融洽;對自己與同事之間關系，41%的輔導員感到非常融洽，50%基本融洽;對自己與校領導、院領導之間關系，37.2%的輔導員感到非常融洽，60.7%感到基本融洽。而學生調查問卷顯示，僅有7%的學生表示與輔導員的關系非常融洽，45.2%表示基本融洽，44.8%表示不太融洽，3%表示曾經發生過激烈沖突。這種師生關系現狀下，當生活中遇到困難挫折時僅有38.6%的學生選擇“會想到去找輔導員訴說或尋求幫助”。

角色沖突狀況。調查中，63.2%的輔導員對于自身既要成為有權威的學生集體管理者，又要成為學生知心朋友感到難以把握;①日常生活中，52.3%的輔導員經常能感受到來自學校中不同身份的人(領導、教師和學生)的不同期望，64.7%會感受到來自學校各職能部門(學生處、團委等)和本院系領導的不同期望和要求，這種不同的角色期望也使輔導員陷于角色沖突之中。此外，61.4%的輔導員表示當學校的政策、規定與學生的意愿、利益發生矛盾沖突時，夾在其中有時感到左右為難;50.3%的輔導員表示面對學生，有時會掩飾或壓抑自己的個性和價值觀以確立社會、學校期望的良好形象。

訪談中，還有輔導員表示，傳統輔導員角色理念和現代輔導員角色理念之間的差異也會讓自身發生角色沖突。傳統的輔導員角色理念是輔導員主要從事學生的日常管理事務，講究一個“管”字，這顯然與現代倡導的服務型輔導員理念不相符。

“角色距離”狀況。戈夫曼認為，“‘進入角色’需要具備三方面條件:第一，獲得了承擔某種角色的認可;第二，表現了扮演這一角色所必須的能力和品質;第三，本能地或積極地，在精神上和體力上均投入這一角色。當人們不具備這些條件時，當人們與角色之間存在差距時，就不能進入角色。”[2]調查表明，絕大多數輔導員都能在精神和體力上投入到自己的工作中，正是由于這種付出，所以僅有5%的學生對輔導員在工作中表現出來的工作狀態評價為“不太投入”;但在角色認同上，認同顯著性不高或者可以說對輔導員角色的認同度不高。調查雖然顯示有70.3%的輔導員能認識到自身扮演的角色對學生成長成材非常重要，但同時51%的輔導員對自己所扮演的角色未感到自豪;40%的輔導員明確表示自己有轉到其他崗位的打算;40.3%的輔導員不太愿意把這項工作當成自己的終身事業，非常愿意的僅占6.9%。斯特賴克的認同理論認為，認同是一種推動力量，個體對某一個角色的認同程度越高，這一角色認同愈顯著基于某一認同產生的投入就會愈多。中心觀點就是“投入影響認同的顯著性，認同顯著性影響角色行為”[3]。所以，輔導員對自身角色認同的程度直接影響到角色的職業態度和行為模式，一定程度上不僅導致了過去的行為，而且會影響未來持續的行為。在角色技能方面，前面的調查數據顯示輔導員在這方面也是存在角色距離的。對輔導員的訪談也佐證了這個調查結果。訪談中大多數輔導員表示自身不能很好勝任輔導員的角色，在現有的知識結構和素質能力上都有待提高。

三、對高校輔導員角色現狀的基本評價

調查表明，高校輔導員的角色現狀固然有發展勢頭良好，讓人感到欣喜的一面，比如輔導員的角色融合程度近年來有所提高，但過多的是值得我們深思的一面。而安徽省各高校的輔導員角色現狀可以看作全國高校輔導員角色現狀的一個縮影，盡管地處經濟發達地區與不發達地區的不同層次、不同類型高校輔導員的角色現狀會有一定差異，但從總體上看，角色失調現象仍比較嚴重。

角色失調的極端形式是角色沖突。從調查的結果來看，輔導員角色沖突現象很普遍。不僅存在角色間沖突(如管理者角色與朋友角色之間的沖突;執行者角色與維護者角色的沖突)，角色內沖突(不同角色期望引起的沖突)，還有角色外沖突(輔導員角色和學生角色之間常會因為輔導員的目標要求和學生實際達到的水平產生矛盾)。

現實中，除了這種極端的角色失調現象，輔導員還處于角色不清、角色超載、角色異化中。

角色不清是指社會大眾或角色扮演者對于某一角色的行為標準不清楚引起的角色矛盾。不知道這一角色應該做什么、不應該做什么和怎樣去做。這點可從對輔導員角色意識調查中得到驗證。“衡量角色意識主要依據三個方面:第一，看角色意識是否明確，也就是是否清楚地理解和掌握了以角色權利、義務為核心的角色要求;第二，看角色意識是否堅定，即是否自覺地堅持角色標準、履行角色義務;第三，看角色意識是否優良，即能否按照社會規定理解和執行角色要求，如果角色意識參雜與社會規定相反的意圖，就是惡劣的。”[4]調查結果反映了絕大多數的輔導員在對自身角色認識上是不清的，62.3%的輔導員選擇了他們并不清楚輔導員具體的工作職責和規范是什么。輔導員如果一直處于角色不清的狀態(角色同一性危機與角色混亂)，顯然是無法實現其角色適應和角色扮演成功的。就難免會出現:在實際工作中把自己定位為專業教師或管理人員，導致自身的角色異化。

角色超載是輔導員在自身角色的扮演中，由于過多的角色已經造成了難以承受之重。在對輔導員角色壓力的現狀調查已經證明了這一點。過多的角色扮演，帶來一系列來自知識、經驗、技能上的要求給輔導員造成了角色緊張。

角色異化是指角色扮演者在工作中偏離了自身的角色定位、工作職責和工作內容。輔導員的角色異化，使得自己偏離了自身的角色功能，淪為簡單的學生事務主義者。學生問卷調查顯示，僅有23.3%的學生選擇自己的輔導員能“經常”對學生進行理想信念、道德規范、愛國主義方面的教育指導，17.2%選擇“有時如此”;輔導員問卷調查中，92.3%的輔導員選擇日常學生事務性工作花費自己的時間最多。77.8%的學生選擇“人生發展的導航者”是他們最期望輔導員扮演的角色。可見從學生角度看，輔導員純粹事務性的角色扮演是不能滿足自身需求的。

四、高校輔導員角色現狀的歸因分析

影響高校輔導員角色狀況的因素很多，為了抓住重點，我們僅對其中的主要部分進行闡釋，把它們稱為“影響要素”，同時為了說明問題的方便，我們把這些要素區分為外部環境要素和內在主體要素。

外部環境要素首先是制度環境。造成輔導員角色不清的根本原因是當前國家、高校對輔導員角色的發展還處于摸索的過程中，存在著制度滯后以及制度設計上的功利性、經驗性、非理性等缺陷。比如，輔導員倫理規范的制度缺失;輔導員權利的制度性保障不完善。對于輔導員應該享受的權利制度上規定并不清晰，要不就沒有明文規定，要不規定了由于缺乏實施監督機制得不到實質性的落實。角色中權利和義務是對等的，一味的強調輔導員的義務而忽視其權利的保障，其義務履行的質量可想而知。再比如，長期以來，我國高校將輔導員的發展方向主要被確定為兩個方面:一是黨政管理干部，二是業務教師。也就是說，輔導員的出路一般有兩條:要么放棄所學專業，專心于學校黨務或行政事務管理;要么離開所輔導的學生，潛心于專業教學與研究。這種制度設計實質上就將輔導員定位為一種過渡性角色，久而久之，很難培養輔導員較強的職業歸屬感，反而形成臨時觀念，造成隊伍不穩。[5]而且這種介乎教師或干部兩者之間的“騎墻式”的身份定位，使輔導員缺乏身份認同感。此外，我國高校另一種長期推行的“雙肩挑”模式也不得不令人質疑。輔導員角色的多重性的沖突，使他們精力分散，難以全身心地投入到學生工作或教學中，想要思想政治工作和業務工作“雙肩挑”，不僅得不償失，而且也使很多學生工作者把輔導員當成一種過渡的工作來看。諸如此類制度設計上的缺陷還有很多，比如，輔導員的角色職責到底是什么?一般的認識就是開展德育工作，再具體的說就是做學生的思想政治教育工作和日常管理工作。但是，學生的思想政治工作和日常管理工作并不是兩個簡單的概念，僅思想政治教育工作就可以涵蓋諸多內容，如政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育等等;至于學生日常管理工作，更是幾乎包括和學生相關的所有日常事項。如此寬泛的思想政治教育和日常管理工作不能給輔導員職責以明確的規定。還有輔導員晉升機制問題。現在的制度設計是簡單的掛靠教師職務晉升的標準，沒有認識到輔導員的工作內容有它自身的特殊性，缺乏自身獨立的職稱晉升體系，也使得輔導員缺乏可靠地穩定性和保障性。

其次，社會急劇變遷也是造成輔導員角色不清的重要原因。在社會與文化變遷時期，輔導員的角色日益發生著變化。輔導員的很多角色行為規范都超出了過去習以為常的那個范圍。這樣的結果是，社會還沒有來得及對他的行為規范，對他的權利和義務作出明確規定，因而很多人對這一角色的行為規范是什么樣子，并不清楚。只有在社會為其規定了明確的規范之后，角色不清才能消失。學者周運清認為，角色不清表現為兩種情況:一種是角色規范本身具有較大的伸縮性和模糊性，也就是說，對于一個角色應當做什么或不應當做什么，自己負有多少責任，負多大程度的責任以及對誰負責等，只有抽象而缺乏具體的規定，各個角色承擔者可以憑借自己的理解自行其是。另一種情況是角色概念本身明確而角色履行者有意或無意模糊，這是從角色扮演者的角度來說的。

這種外部環境要素對于高校輔導員的角色狀況起到的是根本性和決定性的作用，然而，高校輔導員自身因素對于角色現狀起到的負面作用也是不容忽視的。影響高校輔導員角色狀況的內在主體要素主要有三個方面:對角色身份、地位、職責狀況的誤認;角色能力不足;職業態度狀況。

對身份、地位、職責狀況的誤認。這種誤認既是制度所致，與他人對輔導員的角色期待的綜合性有關，還與輔導員的習以為常的角色認知慣性有關。許多輔導員自身對輔導員角色就存在誤認，認為輔導員在高校中身份、地位不同于專業教師和管理干部，多半扮演的是“學校勤雜工”“學生保姆”角色，日常做的都是沒有任何技術含量的“雜事”。

新時期的學生工作對輔導員要求輔導員要具備大量的知識、經驗和能力。但是，我國的高校輔導員許多都是剛畢業的本科生或碩士生(調查中年齡在20～30歲之間的就占了88.3%)，一來缺乏實際工作經驗;二來由于缺乏職業準入標準，輔導員的來源多樣化，許多沒有相關的專業背景;再加上我國輔導員的培訓制度還沒有走上正軌，等等，致使輔導員在角色扮演中工作效果不佳，偏離了教育的軌道。

對于自身的職業態度也是決定輔導員的角色狀況的直接要素。當角色主體對現有的職業持有自卑、反感、抵制態度時，他就不會有效的扮演自己的職業角色、履行自己的角色功能;反之，當角色主體對現存職業持自豪、樂于投身其中的態度時，她就會注意自己的角色行為、自覺的進行角色學習、滿足方面的角色期望。調查顯示，輔導員的職業歸屬感是不盡人意的。輔導員中，20～30歲之間的輔導員占了83.3%，從調查可推斷對從事學生工作從開始就缺乏堅實的思想基礎，64.5%的輔導員擔當該角色的根本緣由是處于就業壓力和服從學校安排，相對來說，基于自身興趣、關乎所學專業、為了今后發展等緣由的比例較少。以這種思想為出發點，使得許多輔導員內心深處把自己定義為一種過渡性角色，進高校行政機關、當學科專業教師，是他們更心儀的事業歸宿。調查顯示，62.4%的輔導員完成現任后不想繼續留在輔導員的工作崗位上;實際上也只有5.5%工作時間在五年以上。多數人三到四年后便考研和轉崗，有超過半數的輔導員表示“如果有轉崗的機會，自己最希望轉到專業教師的崗位”。在這種狀況下，為使工作正常化，學校不得不在“老輔導員”轉崗后，選留新的輔導員充實隊伍。此種現狀對輔導員發展極為不利。輔導員職業化的前提就是需要一個穩定的輔導員隊伍，而客觀存在的這些諸多因素阻礙了輔導員隊伍的職業化。總之，不同的態度也決定著一個輔導員的角色選擇和走向，對輔導員工作的不同信仰會支撐輔導員截然不同的角色作為。

注釋

① 按照政策規定，輔導員在日常的學生管理中既要扮演教師、干部等規定性角色，又要扮演人生導師、知心朋友等開放性角色。問題是，現實中的輔導員很難既是一個嚴格的管理者，又同時是學生的人生導師或知心朋友。

參考文獻

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[3]Stryker，Sheldon.The Vitalization of Symbolic Interactionism [J].Social Psychology Quarterly，1950:89.

[4]宋超英.社會學原理[M].北京:警官教育出版社，1991:91.

[5]黃軍偉. 中美高校輔導員的角色定位比較及啟示[J]. 理論月刊，2008(11):149-152.

[責任編輯:張俊華]