構建“以人為本”的中學物理課堂

摘要:新課改倡導以人為本的理念。然而，當今課堂教學中依然存在人本缺失的現象。本文在分析物理課堂教學中人本缺失的原因基礎上，從樹立“師生共同體”的教學理念，深化“課堂教學生活化”的思想，構建課堂教學的“彈性空間”，合理把握課堂教學中“放”與“收”的關系四個方面談如何構建以人為本的中學物理課堂。

關鍵詞:以人為本;課堂教學;中學物理

中圖分類號:G633.7 文獻標識碼:A 文章編號:1003-6148(2010)1(S)-0063-3

1 問題提出

“以人為本”的教育:就是通過教育使人的潛能得以開發，能力得到發展，個性得以張揚。課堂教學作為師生生活的重要組成部分，它對師生的生命整體發展具有全面意義。可以說，課堂教學不僅是教“書”，而育“人”才是根本追求;既是培育學生，也是養育教師。因此，新課改倡導的課堂教學應以人為本。可是，由于傳統教學觀念的影響及各種評價活動的開展，聚焦當今的中學物理課堂教學，發現依然存在許多令人遺憾的人本缺失，以人為本的教學理念遲遲不能根植人心或者說根基很淺。為此，課堂教學中需要深化以人為本的教學理念，才能把課程改革往縱深方向推進。

2 構建以人為本的課堂

以人為本的中學物理課堂是以師生為共同體的教學活動。在這個活動中，既不能讓教師作為教學的主體主宰、獨霸課堂，也不能因學生作為學習活動的主體而過渡遷就和放縱;而是要確立“教師主導，學生主體”的教育理念，結合物理學科特點，構建與學生生活實際緊密聯系的彈性課堂。在課堂活動中，通過教師對課堂的合理調控，使師生的人格得到尊重，智慧得以顯露，行為得到認同，積極性、創造性得以充分發揮，只有這樣以人為本的中學物理課堂才能真正形成。

2.1 樹立“師生共同體”的教育理念

新課改確定了以學生和教師發展為本的理念。這兩者是相輔相成、共生互動的。這就昭示著傳統意義上的教師“教”和學生“學”，將不斷讓位于師生互教互學，彼此將形成一個學習的“共同體”。就像陶行知所倡導的師生共學、共事、共修養。因此，在中學物理課堂教學中，只有在師生間構建一個平等、和諧、互助、雙贏的“共同體”，在共同體中通過師生對話、交流、合作，才能使師生互相吸引、互相包容、共同分享、共同發展。

例如:在完成《杠桿》的教學后，為了更好的理解杠桿，讓學生收集生活中的省力、費力和等臂杠桿。通過大家的努力，他們找出不少用具，其中一些用具筆者也未曾見過。隨后引導學生根據杠桿的特點對它們的“一點二力二臂”進行分析，把它們進行分類。這樣，通過師生的共同努力，在交流、合作中，既鞏固了杠桿的知識，又增長了師生的見識，也促進了師生的進步。師生在這樣的教學生活中，既是學習者又是建構者，教師作為“共同體的首席”，起到“精神指導”與“人格引領”的雙重作用。

2.2 構建具有“彈性空間”的課堂

現代教學對互動的關注，對過程的強調，對探究的重視，使得課堂教學越來越處在一種動態場景中。在這樣的場景中，要顧及學生個體間的差異，讓各個層次的學生都有最大限度的展示和發展自己的機會。這就需要教師根據課堂教學“動態生成”的資源以及產生的一系列非預期變化調整后續教學設計，使課堂更貼近學生的實際，以便更好地實現教學目標。在這種情況下，如果教師仍然用備課時的教學設計來框定課堂上的行為，那么，即使在規定時間內完成了教學任務，也難以達到預期的教學效果，更不要說實現過程與方法、情感態度與價值觀的統一了。這就要求教師在教學設計與實施過程中，構建具有一定彈性的教學空間，做到教學有案，但無定案。教學過程設計重在如何開始，如何推進，如何轉折等的全程關聯式策劃。至于終點也不是絕對的，而是水到渠成。

例如:學完《伏安法測電阻》后，我安排了一堂實驗課，用電源、電流表、開關、最大值為R0的滑動變阻器、未知電阻Rx各一個和幾根導線，在只連接一個電路時，用盡可能多的方法測出Rx的值。由于“盡可能多”的激勵，學生們參與的激情高漲，設計的靈感相互迸發。

實驗中，大部分同學都采用常規的思路完成實驗。但其中一個同學的別出心裁的設計讓我興奮不已。其步驟是:①如圖1連接電路，記下此時電流表的示數I1;②閉合開關，記下此時電流表的示數I2;③利用Rx=(I2-I1)R0/I1公式推導式算出Rx的值。

這種方法的出現，讓我看到了學生“潛在”的學習前景。于是，我調整了我的教學計劃，就這種方法展開討論，努力挖掘學生“潛在”的潛力，真正實現從“教書”向“育人”的重要轉換。這種通過挖掘動態生成，適時調整教學結構，構建課堂教學的“彈性空間”， 突破了過去教師全面控制課堂，學生消極被動配合的局面，形成更貼近學生實際的人性化教學，是“以人為本”的教學思想的最佳體現。同時它對教師的素質與技能提出了新的要求，要求教師提高自己對課堂“動態生成”的調控能力。

2.3 深化“課堂教學生活化”的思想

課堂教學生活化，包含三個層面的意思:一是將生活中相關資源引入教學實際，將生活資源轉化為教學資源。這就要教師在教學設計、實施和教學反思等活動中，高度關注師生生活世界與書本世界的聯系，在兩個世界間搭建起橋梁。二是樹立生活化教學觀念。課堂是師生生活世界的一個重要組成部分，師生間、生生間的課堂交往是一種生活狀態和生命的體現。三是通過生活化的課堂，獲取豐富的知識與技能，形成科學的人生觀、價值觀，去迎接新生活，去解決生活中存在的問題，去提高生活品質。下面以《摩擦力》教學案例的教學片段為例進行分析。

片段1 掃地時，掃帚的形狀發生了什么變化?這種變化是什么原因導致的?

教師以慢動作再現掃地的場景。學生通過觀察、回憶生活經驗，結合學過的知識說出掃帚除受地面支持力外，還受到一個向右的力，使它發生向右偏的形變。那么再分析這個力是誰給它的呢?學生不約而同地想到了是地面給它的一個阻礙掃帚相對運動的力，這就是滑動摩擦力。從掃帚的形變情況即可知道滑動摩擦力的方向與掃帚相對地面運動的方向相反。

通過上述活動，不僅激發了學生學習的積極性，而且拉近課堂教學與學生生活實際的距離。讓學生在充分分析、討論這些具體問題時，感知摩擦力在生活中的存在，體會知識來源于生活。

片段2 在初步了解摩擦力基礎上，聯系生活實例進行猜想:決定摩擦力大小的因素有哪些?猜想的根據是什么?與這些因素是什么關系?然后，在桌上擺出生銹的鐵釘、普通白紙、毛巾、砂紙，讓學生用最快的方法把鐵銹除去。

學生結合生活經驗思考后明白了要除掉鐵釘上的銹，必須通過增大摩擦力來實現。而要增大摩擦力必須通過增加壓力與接觸面的粗糙程度來實現。這也就得出了“壓力越大，接觸面越粗糙，摩擦力越大”這一規律。

……

最后讓學生以不同的壓力把手掌壓在桌面上，讓他們體驗在粗糙程度相同時，摩擦力的大小與壓力大小的關系，摩擦力的方向與相對運動方向的關系;用同樣大小的壓力，把手放在桌面和砂紙上推，體驗摩擦力的大小與接觸面的粗糙程度的關系。

這種生活化的課堂探究活動，提高了學生探究的熱情，體現了教學來源于生活，又服務于生活。在課堂的對話、交流、合作過程中，在掌握知識與技能的同時，師生共同感受到學習的樂趣，感受到自我存在的價值，體現了相互尊重、和諧共生、共同發展。

2.4 合理把握課堂教學中“放”與“收”的關系

教與學是一個融合在一起的有機整體，教師應從尊重生命的角度，以動態發展的眼光關注課堂中每一個學生的健康成長。為此，課堂教學的“重心”就要從教師移到學生身上，這就需要“放”。然而，從今天的課堂來看，還是有許多老師“抱著”學生趕路，不肯放手讓學生主動學習。其原因可能有:一是教師在觀念上未能充分認識到教學產生的變化，沒有認真分析學生身心發展的新情況、新問題、新矛盾，沒有從思想觀念上轉變原有的教師單一的知識傳授的角色定位;二是現有教學時間安排與學生主動學習有一定矛盾，兩者難以兼顧，一旦把學生“放”了，教學時間常會難以調控;三是老師沒有掌握學生主動學習的指導策略，課堂上學生動起來、活起來的同時，恰恰是凸現自己教學無能無助的時候，換句話說，學生“活”了，教師自己就“死”了。

對課堂教學來說，這個“放”可以通過開放式問題的設計、個別學習、小討論、大組交流和表演等形式，把時間、空間、工具、提問權和評價權還給學生來實現。實踐表明，教師開放到哪一步，學生就主動到哪一步。具體而言，“放”有兩個層面:第一，在廣度上開放，教學需要面向全體學生，把不同學生解決問題的不同狀態，變成學生交流討論的共享資源，避免教師與少數明星學生“替代思維”的現象;第二，在深度上開放，教學要展現每個學生真實的思維過程，而不僅僅是學生解決問題的結果。在“放”的過程中，教師要注意“放”的方向，要求教師設計的問題一定要準確，具有開放性和挑戰性，能激發學生探究的熱情和欲望。同時，我們還要注意，一旦“放”開后，面對活生生的學生，將有太多的不確定性，更有出乎意料之外的事發生。這時面對多元的、不確定和意料之外的信息與資源，教師要做的就是“收”。“收”是一種聚攏，意在把學生散點式的思維集聚成為促進發展的資源;“收”是一種引導，意在凸顯教師的引導作用，保證學生的思考與理解不偏離教材;“收”是一種提升，教師應當在充分傾聽的情況下，整合不同的理解與思考，并將之提升到一種更高的水平。

“放”與“收”的過程就是組織和引領的過程，通過合理把握課堂教學中“收”與“放”的方向和程度，使教師和學生在課堂育人環境中得以快速、個性化的成長和提升。

總之，做為教師，我們應堅持以人為本的理念，站在“師生共同體”、“課堂教學生活化”的新視域，去構建一種富有“彈性空間”的課堂;組織和引領學生，去追求中學物理課堂教學活動中“學生成長”與“教師發展”的有機統一。

(欄目編輯張正嚴)